DOI: 10.7256/2454-0676.2021.2.35320

Аннотация: В статье представлены следующие положения. Объектом исследования является процесс самоорганизации студентов высшей школы. Предметом исследования – принципы проектирования учебного процесса в высшей школе в условиях самоорганизации студентов на основе синергетического подхода. Цель работы: теоретически обосновать модель учебного процесса в высшей школе на основе педагогической синергетики. Методологией исследования выступает педагогическая синергетика. Синергетический подход позволяет интегрировать накопленный в педагогической науке опыт и проектировать модель учебного процесса в условиях информационного общества и самоорганизующейся учебной среды. Авторами рассмотрены два подхода к самоорганизации обучающихся: на уровне личности и на уровне группы. Предложены принципы проектирования учебного процесса в условиях самостоятельной работы студентов и насыщенной информационной среды на основе синергетического подхода. В процессе исследования авторы пришли к следующим выводам. Синергетика может выступать методологической основой для изучения явлений самоорганизации в процессе обучении студентов высшей школы. Выделяются две формы самоорганизации: когерентная (из однородных элементов) и континуальная (из разнородных элементов). Показано, что прогрессивная самоорганизация в педагогических системах может быть только как самоорганизация континуального типа. Предложены следующие принципы проектирования учебного процесса по типу континуальной самоорганизации: принцип разнообразия на входе в систему, принцип непрерывного взаимодействия и открытости системы, принцип нелинейности развития, принцип памяти системы. Новизна исследования заключается в разработке и формулировании на методологическом уровне принципов педагогической синергетики для проектирования учебного процесса студентов высшей школы. Особым вкладом авторов является обоснование роли разнообразия и памяти при самоорганизации в открытых педагогических системах.

DOI: 10.7256/2454-0676.2018.2.24991

Аннотация: Предметом исследования является экспериментальная работа по использованию этнопедагогических знаний селькупов в малокомплектной школе с. Иванкино Томской области в 1993 – 1996 г.г. Объектом исследования является снятие отчуждения народностей Севера от своей традиционной культуры в системе школьного образования. Автор подробно рассмотрел такие аспекты темы, как особенности этнопедагогических знаний и их роли в становлении личности детей народностей Севера. Особое внимание уделяется анализу содержания учебных программ, необходимости приобщения школьников к традиционным видам деятельности и способам ее выполнения, традиционным культурным ценностям. Основным методом исследования является экспериментальная работа по использованию этнопедагогических знаний селькупов в содержании и методах обучения, приобщения их к традиционной культуре и традиционным видам деятельности. Новизна исследования заключается в том, что проанализирована экспериментальная работа по использованию этнопедагогических знаний конкретного этноса – селькупов в малокомплектной школе и ее результаты, на основании которых сделаны выводы. Основными выводами, проведенного исследования, являются: подтверждение идеи о необходимости включения в содержание школьного образования детей, проживающих в регионах традиционного расселения народностей Севера, элементов традиционной культуры и традиционных видов деятельности посредством таких учебных предметов как национальный язык, история, историческое краеведение, традиционный труд, традиционные танцы и музыка и т.д.; предложение о создании модели малокомплектной школы для детей народностей Севера, включающей элементы их традиционной культуры и ценностей, которые не нарушали бы единства российского образовательного пространства.

DOI: 10.7256/2454-0676.2021.4.33645

Аннотация: Предмет. Организация образовательного процесса в условиях профильного педагогического класса. Цель исследования. Раскрыть методические особенности работы со старшеклассниками для профессионального самоопределения и формирования их готовности обучаться в педагогическом университете. Методология. На основе принципов многомерности и нелинейного проектирования образовательного процесса, гуманистической ориентации, единства коллективных и индивидуальных форм организации деятельности, а также направленности на развитие социально-успешной личности, обозначены методические особенности организации образовательной среды старшеклассников в системе «Школа–Университет». Проектная парадигма реализуется с позиции личностно-ориентированного и субъектно-деятельностного подходов в 4-х основных модулях вариативной части образовательной программы профильного педагогического класса: 1) «В мире педагогической профессии»; 2) «Человек познающий: практическая психология познания»; 3) «Я в педагогической профессии»; 4) «Познай самого себя». Готовность старшеклассников к проектной деятельности включает способности осуществлять поиск данных и устанавливать связи между ними, разрабатывать сюжет творческого проекта, проводить анализ проблемного поля исследования, определять альтернативные варианты решения и, оценивая каждый из них, анализировать полученный результат. Целям профессионального самоопределения старшеклассников отвечают проектные и игровые методы. Результаты исследования. Представлен опыт функционирования профильного педагогического класса как совместного проекта кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы» и МБОУ «Школа №113 имени Героя Советского Союза Рыбалко Ивана Игнатьевича» (ГО г. Уфа). Область применения результатов. Методические рекомендации по организации образовательного процесса в профильном педагогическом классе могут использоваться в старшем звене средней школы.

DOI: 10.7256/2454-0676.2020.3.33338

Аннотация: Объектом рассмотрения настоящей работы является процесс трансформации индивидуальных особенностей и предпочтений участников образовательного процесса в условиях информатизации образования. Предмет представленного исследования – гендерно-стилевые особенности студентов и преподавателей на фоне цифровизации. Проведен анализ гендерных аспектов образовательного процесса и тенденций гендерной дифференциации. Особое внимание уделено роли информационных технологий в достижении гендерного равенства и важности учета стилевой ориентации обучающихся. Цель исследования – определение наличия гендерных различий стилевых предпочтений участников учебного процесса на фоне его информатизации и цифровизации с целью выработки способов учета индивидуальных предпочтений при организации и формировании дизайна учебной среды.   Стилевой профиль респондентов определялся на основе модели Д. Колба по методике П. Хони и А. Мамфорда, адаптированного авторами статьи: включены вопросы, фиксирующие стилевую ориентацию преподавателей и студентов по отношению к IT-сфере. Для количественной оценки проявления стилей учения использовался метод семантического дифференциала, позволяющий выразить степень своего согласия/несогласия с предложенным высказыванием. Полученные данные дают представление об особенностях сформированности стилевых предпочтений в приобретении знаний у преподавателей и студентов по гендерному признаку. Результаты исследования указывают на более выраженные гендерные различия в стилях учения старшего поколения (преподавателей) и нивелирование их у молодого поколения. Доминирующими для большинства респондентов стали стили учения теоретической направленности (мыслительный и теоретический), что можно связать с влиянием вовлеченности в IT-сферу. Полученные результаты указывают на необходимость привлечения внимания к отсутствию гармоничного развития стилей учения студентов и позволяют определить дальнейшие направления исследования – сравнительный анализ стилевой ориентации участников учебного процесса на основе возрастных показателей.

DOI: 10.7256/2454-0676.2022.2.35661

EDN: MLXAZJ

Аннотация: Предмет исследования — когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты половой идентичности девочек и мальчиков младшего подросткового возраста. Целью исследования стало изучение содержательных характеристик когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов половой идентичности девочек и мальчиков младшего подросткового возраста и выявление взаимосвязи между этими структурными компонентами. Автор подробно анализирует особенности половой идентичности девочек и мальчиков младшего подросткового возраста. Половая идентичность представляет собой сложную динамическую структуру, которая начинает свое формирование в раннем детстве, а к подростковому возрасту, ввиду психологических особенностей данного периода, достигает нового, значительного уровня, что определяет необходимость ее подробного изучения именно в данный возрастной период. Методология исследования: культурно-историческая теория психического развития человека Л.С. Выготского, возрастная периодизация Д.Б. Эльконина, концептуальные позиции и основные положения в исследовании половой проблематики отечественных и зарубежных психологов В.Е. Кагана, И.С. Клециной, Н.Ю. Флотской и др.Эмпирическая база исследования представлена 30 девочками и 30 мальчиками подросткового возраста из полных семей. Возраст участвующих составил 12-13 лет. Впервые теоретически обосновано и эмпирически доказано существование различий в качественных и количественных показателях, определяющих структуру половой идентичности девочек и мальчиков младшего подросткового возраста. Подростки обоего пола не испытывают трудностей с построением половозрастной последовательности и идентификации своего настоящего половозрастного статуса, адекватно идентифицируют себя в соответствии с полом и возрастом. Девочки-подростки в большей степени, чем мальчики соответствуют гендерным стереотипам. Для девочек и мальчиков характерно восприятие родительского воздействия как непоследовательного, неустойчивого и в целом непонятного для подростка. Поведенческий компонент половой идентичности младших подростков обоего пола характеризуется неопределенностью, недифференцированностью, сочетанием в поведении как женских, так и мужских качеств.

DOI: 10.7256/2454-0676.2021.1.35107

Аннотация: В статье рассматривается противоречие между новыми принципами концепции инклюзивного образования и отсылкой в качестве основания этой концепции к теории формирования. Индивидуализация образования – одна из центральных идей концепции инклюзивного образования, поскольку здесь нельзя как в традиционном образовании и концепции формирования считать, что индивида можно свести к усредненному типу, а развитие учащихся представить как происходящее в форме единой траектории и общей закономерности для всех. Осмысление автором тьюторского движения и опыта позволили сформулировать подход и методологию, альтернативную концепции формирования, позволяющую понять и обосновать реальный опыт инклюзивного образования.   Перечисляются положения нового подхода: разные траектории развития для разных типов личности; учет сложившихся в предыдущем развитии структур и вмененностей; создание в коммуникации семиотической среды, позволяющей личности реализовать свои потенции, обусловливающей новое видение и понимание; три задачи сопровождения – инициация проблем и ситуаций становления нового, помощь в разрешении этих проблем и сопровождении развития, направление становления и развития в лоно культуры; различение доличностных и личностных форм («прамы» и субъективности). Для разъяснения этих положений анализируются два кейса (процесс открытия в рисунке изображения, а также история, имевшая место в подростковом возрасте с Карлом Юнгом). Этот анализ позволил охарактеризовать концептуальное основание инклюзивного образования. В конце статьи вводятся понятия «социального тела» и «рефлексивных практик», которые наряду с положениями Л.С. Выготского (обходного пути, опоры на те психические структуры, которые есть у ребенка, понимание источника развития как социального феномена, а не биологического) могут быть использованы для развития инклюзивного образования.

DOI: 10.7256/2454-0676.2023.4.69330

EDN: GNEJFY

Аннотация: Предметом данного исследования являются образовательные потребности иностранных студентов, учет которых должен определять дизайн образования. Особое внимание уделяется культурным, учебно-педагогическим, социально-бытовым и коммуникативным аспектам. Анализируются различия между выборками иностранных студентов первого и второго курса для построения индивидуальных образовательных траекторий. Фокусируется внимание на исследовании представлений об образовании в России и реальном его осуществлении. Выделяются проблемы, с которыми сталкиваются студенты. Авторы подробно рассматривают учебную коммуникацию, как в отношениях с преподавателями, так и другими студентами. Отдельное внимание уделяется взаимоотношениям с преподавателем-женщиной и преподавателем-мужчиной. Актуализируется роль студенческих сообществ в адаптации иностранных студентов. Анализируется характер отношений в студенческой среде. Структурируются группы потребностей иностранных студентов первого и второго курсов. В исследовании приняли участие 63 иностранных студента. Первый курс – 39 человек. второй – 24. В эмпирической части использован опрос в форме анкеты. Вопросы формулировались в соответствии с выбранной теоретической моделью. Для повышения объективности из вопросов о персональных данных был убран вопрос о национальности. Анкета была составлена на русском и английском языках. Обработка результатов проводилась с помощью пакета статистических программ SPSS-23.0. Основными выводами проведенного исследования являются: недостаточная осведомленность студентов о стране обучения. На втором году обучения нужно активизировать тьюторское сопровождение. Выявлена актуальность потребности в более близком общении со своей семьей. Показан высокий уровень оценки взаимоотношений с педагогами, то есть безбарьерность в деловой коммуникации обеспечивает благоприятную основу для успешности образовательного процесса. Иностранные студенты позитивно настроены на взаимодействие, но психологически не в полной мере это реализуют. Для студентов первого года обучения актуальным является русский язык, в связи с чем актуализирована сфера общения и возможные проблемы из-за различий. Для иностранных студентов второго года обучения актуальным является факт интеграции в социокультурную и образовательную среду России.

DOI: 10.7256/2454-0676.2016.3.18844

Аннотация: Автор рассматривает один из важнейших вопросов специальной педагогики: обучение коммуникации детей с ограниченными возможностями здоровья. Актуальность данной статьи обусловлена тем, что в настоящее время растет число детей, имеющих такие нарушения развития, при которых речь либо отсутствует, либо представлена отдельными вокализациями. Работа с данной категорией детей затруднена, так как возникают сложности взаимопонимания ребенка и взрослого. Предметом исследования является процесс формирования речи у детей с нарушениями развития с использованием альтернативных средств коммуникации.В статье представлен краткий обзор альтернативных средств коммуникации, используемых в коррекционной работе с детьми с ОВЗ. Также, автор, на примере конкретного случая, раскрывает аспекты практической работы по обучению коммуникации ребенка, имеющего тяжелые нарушения речи. Автор опирается на положения и исследования как отечественных ученых: Выготского Л.С., Леонтьева А.А., Леонтьева А.Н., Зайцевой Г.Л, Баряевой Л.Б., так и зарубежных авторов: Я. Ван Дайк, Гленн Доман, Маргарет Уокер и др. Научная новизна исследования отражена в попытке совмещения в практической работе с неговорящим ребенком различных средств альтернативной коммуникации. Такой подход дает положительные результаты в обучении детей с ОВЗ речи, так как учитываются не только возможности конкретного ребенка, но и удобство использования того или иного средства альтернативного общения с окружающими людьми. К основным выводам данной статьи можно отнести следующие: при обучении детей с ОВЗ, коммуникация которых затруднена или невозможна по тем или иным причинам, необходимо использовать альтернативные средства коммуникации; АСК помогают таким детям ориентироваться во времени, в сменяющих друг друга различных видах деятельности и выступают в качестве доступных средств общения; необходимо предоставлять ребенку выбор АСК, учитывая его особенности развития; совмещение нескольких средств альтернативной коммуникации помогает ребенку развивать речь на разных уровнях языковой системы.

DOI: 10.7256/2454-0676.2016.3.68221

Аннотация: Автор рассматривает один из важнейших вопросов специальной педагогики: обучение коммуникации детей с ограниченными возможностями здоровья. Актуальность данной статьи обусловлена тем, что в настоящее время растет число детей, имеющих такие нарушения развития, при которых речь либо отсутствует, либо представлена отдельными вокализациями. Работа с данной категорией детей затруднена, так как возникают сложности взаимопонимания ребенка и взрослого. Предметом исследования является процесс формирования речи у детей с нарушениями развития с использованием альтернативных средств коммуникации.В статье представлен краткий обзор альтернативных средств коммуникации, используемых в коррекционной работе с детьми с ОВЗ. Также, автор, на примере конкретного случая, раскрывает аспекты практической работы по обучению коммуникации ребенка, имеющего тяжелые нарушения речи. Автор опирается на положения и исследования как отечественных ученых: Выготского Л.С., Леонтьева А.А., Леонтьева А.Н., Зайцевой Г.Л, Баряевой Л.Б., так и зарубежных авторов: Я. Ван Дайк, Гленн Доман, Маргарет Уокер и др. Научная новизна исследования отражена в попытке совмещения в практической работе с неговорящим ребенком различных средств альтернативной коммуникации. Такой подход дает положительные результаты в обучении детей с ОВЗ речи, так как учитываются не только возможности конкретного ребенка, но и удобство использования того или иного средства альтернативного общения с окружающими людьми. К основным выводам данной статьи можно отнести следующие: при обучении детей с ОВЗ, коммуникация которых затруднена или невозможна по тем или иным причинам, необходимо использовать альтернативные средства коммуникации; АСК помогают таким детям ориентироваться во времени, в сменяющих друг друга различных видах деятельности и выступают в качестве доступных средств общения; необходимо предоставлять ребенку выбор АСК, учитывая его особенности развития; совмещение нескольких средств альтернативной коммуникации помогает ребенку развивать речь на разных уровнях языковой системы.