Статья 'Бинарность роли высшего инклюзивного образования в формировании социально-профессиональной субъектности' - журнал 'Педагогика и просвещение' - NotaBene.ru
по
Меню журнала
> Архив номеров > Рубрики > О журнале > Авторы > Требования к статьям > Политика издания > Редакция > Порядок рецензирования статей > Редакционный совет > Ретракция статей > Этические принципы > О журнале > Политика открытого доступа > Оплата за публикации в открытом доступе > Online First Pre-Publication > Политика авторских прав и лицензий > Политика цифрового хранения публикации > Политика идентификации статей > Политика проверки на плагиат
Журналы индексируются
Реквизиты журнала
ГЛАВНАЯ > Вернуться к содержанию
Педагогика и просвещение
Правильная ссылка на статью:

Бинарность роли высшего инклюзивного образования в формировании социально-профессиональной субъектности

Мальцева Татьяна Евгеньевна

кандидат педагогических наук

доцент, кафедра социальной работы, Луганский государственный педагогический университет

91028, Украина, г. Луганск, ул. Квартал Луганский, 4, кв. 18

Mal'tseva Tat'yana Evgen'evna

PhD in Pedagogy

Docent, the department of Social Work, Luhansk State Pedagogical University

91028, Ukraine, g. Lugansk, ul. Kvartal Luganskii, 4, kv. 18

maltzevate@mail.ru
Другие публикации этого автора
 

 

DOI:

10.7256/2454-0676.2021.3.34216

Дата направления статьи в редакцию:

31-10-2020


Дата публикации:

15-09-2021


Аннотация: Предметом исследования является процесс формирования социально-профессиональной субъектности лиц с социально-функциональными отличиями, к которым автор относит инвалидов, пенсионеров, военнослужащих, заключенных и освободившихся из мест лишений свободы. Объектом - высшее инклюзивное образование, которое рассматривается под призмой модернизации системы высшего образования, являясь ее важнейшим организационно-содержательным и целеполагающим аспектом. в котором инклюзивное образование занимает не только образовательно-просветительскую роль формирования профессиональных компетенций, но и в специально организованном инклюзивном поле обеспечивает формирование и развитие их социально-профессиональной субъектности, меняя их притязания, потребности, мотивы с личностно-пассивных на общественно значимые. Основными выводами данного исследования является то, что в социально-психологической адаптации и повышении роли и статуса людей с социально-функциональными отличиями имеется в виду социально-профессиональное развитие субъектности как определенной системной организации сознания, психики человека, включающей, как минимум, следующие компоненты, присущие человеку как личности, субъекту деятельности: когнитивный, эмоционально-волевой и деятельностный. Автор делает заключения, что для этого нужна функциональная модель, направленная на решение проблем как личностного плана, так и повышение его профессиональной роли, социального статуса. В таком подходе усматривается бинарная роль инклюзивной профессионализации.


Ключевые слова:

инклюзивное образование, социально-функциональные отличия, субъектность, социально-профессиональная субъектность, бинарность, интернальность, социальный статус, виктимизация, смысловая значимость инклюзии, образовательная среда

Abstract: The subject of this research is the process of formation of socio-professional subjectivity of persons with socio-functional dissimilarities, among whom are people with impairments, pensioners, military, prisoners, and released from prison. The object of this research is the higher inclusive education viewed through prism of modernization of the system of higher education, being a crucial organizational-substantive and goal-directed aspect, within which inclusive education plays not only an educational-enlightening role such as formation of professional competencies, but also in the specifically arranged inclusive field ensures formation and development of their socio-professional subjectivity, changing their assertions, needs, and motives from personal-passive to socially significant. The conclusion is made that socio-psychological adaptation and increase of the role and status of people with socio-functional dissimilarities implies socio-professional development of subjectivity as a certain system organization of consciousness, human psyche that includes cognitive, emotional-willed, and activity components inherent to a person as a subject of activity. The author underlines the need for functional model that would be aimed at solution of personal issues, as well as increase of the professional role and social status. This approach suggests binary role of inclusive professionalization.


Keywords:

inclusive education, social and functional differences, subjectness, social and professional subjectivity, binarity, internality, social status, victimization, the semantic significance of the inclusion, educational environment

Принимая на себя ответственность за высшее образование людей с социально-функциональными отличиями, отнеся к ним работоспособное население, представляющее лиц пенсионного возраста, с особыми потребностями и заключенных в местах лишения свободы, высшее учебное заведение невольно изменяет цели, ставя акцент на социальной адаптации и коррекции не только инвалидов, расширяет смысловую значимость инклюзии, частично берет на себя функции социальной работы, что, безусловно, определяет его бинарность.

Следует отметить, что целый ряд современных отечественных ученых, среди них С. Алехина, Е. Андрианова, Е. Бурмистрова, И. Вачков, М.Зиннатова, Е. Лебедева и др. огромное внимание в обучении уделяют созданию определенной образовательной среды, направленной на развитие педагогических и информационных технологий, интерактивных методов в процессе инклюзивного образования, основанного на принципах открытости, непрерывности, последовательности. В работах ученых рассматриваются проблемы личностно ориентированного обучения (Е. Зеер, Т. Силантьева), подготовки педагогических кадров к работе в инклюзивном пространстве (отечественные ученые Н. Калинина, З. Кантор, О. Кузьмина, В.Жаркова, А. Малафий, М. Сарапулова и др., болгарские ученые Теодора Вълова, Петя Марчева-Йошовска и др.), новые методы и технологии обучения (Ю.Брыкин, Д.Фролочкина, В.Моисеенко и др.). Однако вопросы инклюзивной профессионализации в вузе как образовательный процесс формирования их социально-профессиональной субъектности и форма социальной работы одновременно в научной литературе еще не рассматривались.

Изменение социальной роли в сознании абитуриентов с социально-функциональными отличиями на студентов еще не обеспечивает четкого пути, который непременно приведет к новому социальному статусу и профессиональному успеху. Сделать эти стремления жизненными потребностями можно только в специально организованном инклюзивном поле формирования и развития их социально-профессиональной субъектности, которое направлено на то, чтобы эти потребности превращать в форму социально-профессиональных ролей и статусов. Происходит это потому, что в поле образовательного взаимодействия на основе убеждений и стремлений активизируется внутренняя мотивация, которая усиливает значение системы профессиональных потребностей, ценностных ориентаций и ожиданий, что побуждает к деятельности, которая, в свою очередь, формирует социально-профессиональную субъектность.

Социально-профессиональная субъектность ‒ это бинарное функциональное образование, которое характеризуется особой социальной ролью и профессиональной активностью людей с функциональными отличиями в обществе и имеет в структуре личности глубокие психологические побуждения выполнять определенные профессиональные функции, обеспечивает достижение социально значимых профессиональных целей на основе субъектной деятельности, которая задается социально-профессиональными ценностями, нормами и образцами поведения.

Формирование социально-профессиональной субъектности у людей с функциональными отличиями будет способствовать как повышению собственной внутренней самооценки, так и создаст условия для их полноценной жизни в обществе, даст возможность двигаться по пути развития и самореализации. Кроме того, ограничения во взаимодействии людей особыми потребностями, виктимизация тех, кто находится в местах лишения свободы в замкнуто-криминальном общении, и разрыв социально-профессиональных связей у пенсионеров, что приводит к потере их коммуникативно-делового взаимодействия и, как следствие, ‒ снижение общественно-полезной значимости, той же виктимности, требуют коррекции с целью развития интернальности, являющейся неотъемлемой составляющей социально-профессиональной субъектности и направляющей этих людей к участию в субъектных коррективных социальных, психологических и педагогических действиях, органично вплетающихся в образовательный процесс высшего учебного заведения.

Вполне очевидно, что повышение социального статуса людей с функциональными отличиями требует установления таких общественно-значимых отношений, что дадут возможность восстановить их социально-профессиональную субъектность, которая сможет удовлетворить их наиболее значимые внутренние потребности, а самое главное ‒ создаст условия для успешного функционирования в обществе, будет определяться повседневными действиями, станет безусловно обязательной. Это, прежде всего, относится к тем социальным отношениям, которые связаны не только с воспроизводством материальных благ, но и с личностным ростом, развитием своей социально-ролевой оценки и гражданской позиции и побуждает человека с социально-функциональными отличиями налаживать, закреплять и поддерживать профессиональные отношения, а необходимость в социализации вынуждает государство поддерживать обучение таких людей. Нельзя не отметить, что система коррекционных возможностей социальной работы как нельзя лучше отражается в учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов с социально-функциональными отличиями, характеризуется специфическими видами их социальных связей.

Профессиональная деятельность будущих специалистов социальной работы с учебно-функциональными отличиями должна быть направлена не на преодоление собственных проблем жизнедеятельности, а на достижение успеха, поскольку она является формой их социальной и познавательной активности, выражением стремлений к жизненному самоопределению и самоутверждению. Отметим, что самостоятельная работа в учебном процессе для студентов с социально-функциональными отличиями, помогает им стать субъектами социально-профессиональной деятельности, занять в субъектном взаимодействии активную позицию, предпочитая формы обучения, которые являются не только средствами познания, но и самовыражения, дают возможность высказать свою точку зрения [10].

В перечень особенностей деятельности необходимо отнести:

· своеобразие целей и результатов в соответствии с категорией будущих специалистов социальной работы с учебно-функциональными отличиями (коррекция собственного поведения, подготовка к самостоятельному труду, овладение знаниями, навыками, умениями, развитие личностных качеств);

· особый характер объекта изучения (научные знания относительно методов, методик и технологий социальной работы, информация о будущей профессии и тому подобное);

· деятельность студентов проходит в специально запланированных условиях (программы, сроки обучения);

· особые средства деятельности – оборудование, лабораторное оборудование, модели, компьютеры и т.д.;

· деятельности студентов характерна интенсивность функционирования психики, высокое интеллектуальное напряжение. Довольно часто в процессе деятельности у будущих специалистов социальной работы с учебно-функциональными отличиями появляется перегрузка (сдача зачетов, экзаменов, защита дипломных проектов и тому подобное) [7, с. 42-56].

Особенность и неоднозначность социальной функциональности данной категории людей вызывает определенные трудности в перестройке своих функциональных потребностей, ролей в образовательной среде высшего учебного заведения. Это, безусловно, требует создания особых инновационных условий обучения, воспитания, подбора соответствующих методов, технологий обучения, оборудования, подготовки педагогических кадров. Такой подход вносит существенные изменения в среду высшего учебного заведения, которое берет на себя ответственность за формирование социально-профессиональной субъектности будущих специалистов социальной работы с учебно-функциональными отличиями, что создает ряд трудностей и достаточно влияет на процесс, содержание и характер образовательного процесса.

Функциональные различия будущих специалистов социальной работы по разным причинам заставили их затормозить свои профессиональные потребности в субъектной деятельности. Несмотря на то, что в основе формирования социально-профессиональной субъектности этих людей лежат разные моральные и правовые векторы мировосприятия, механизм их воспроизводства реализуется в структуре их личностно-психологического становления, поэтому перед высшим учебным заведением встает проблема всесторонней помощи тем, кто в ней нуждается. Специфика такой помощи должна учитывать то, что в процессе обучения у будущих специалистов социальной работы с социально-функциональными отличиями одновременно происходит усвоение профессиональных знаний, умений и навыков и практическое воспроизведение бесценного собственного опыта вхождения в поле развития социально-профессиональной субъектности.

Вузы, готовящие специалистов социальной работы, направляют свои усилия на то, чтобы во время обучения в высшем учебном заведении студент с социально-функциональными отличиями непременно становился субъектом социальной работы, поскольку особым образом построенное учебно-воспитательное пространство формирования социально-профессиональной субъектности реально влияет на его судьбу, социальную защищенность, профессиональные навыки, мотивацию к социально-профессиональной субъектной деятельности.

Следовательно, своеобразие социально-профессиональной субъектности будущего специалиста социальной работы с социально-функциональными отличиями заключается в том, что он одновременно является субъектом и учебной, и профессиональной деятельности, однако не в официально-профессиональной социальной роли, а в другой, учебной, игровой, исследовательской, коммуникативной, практической. Объектом учебной деятельности будущего специалиста социальной работы с социально-функциональными отличиями является овладение профессиональными компетенциями, основанными на получаемой в ходе обучения научно-теоретической информации и практической деятельности, объектом профессиональной деятельности – сформированная социально-профессиональная субъектность. Продуктами деятельности студентов не могут быть только устные, письменные, графические ответы через он-лайн, но и участие в практических мероприятиях ‒ занятиях, семинарах, коллоквиумах, тренингах, направленных на усвоение коммуникативных, алгоритмических, технологических, методических профессиональных навыков.

Вполне очевидно, что у будущего специалиста социальной работы с социально-функциональными отличиями как субъекта учебно-профессиональной деятельности есть своя собственная цель и способы ее достижения, объект деятельности, свои возможности и свой собственный, бесценный для социальной работы, опыт.

Изысканное творчество, поиск новых подходов, педагогических технологий и форм социального взаимодействия ‒ основные черты образовательного процесса по формированию социально-профессиональной субъектности будущих специалистов с социально-функциональными отличиями. Одна из жизнетворческих задач высшего учебного заведения на всех этапах становления социально-профессиональной субъектности будущих специалистов социальной работы с социально-функциональными отличиями – помочь им найти себя. При организации учебного процесса нужно понимать значимость и необходимость субъект-субъектного взаимодействия в образовательном поле вуза, так как будущие специалисты социальной работы с социально-функциональными отличиями никогда не развиваются в прямой зависимости от педагогического воздействия на них, а по своим законам, свойственным их психике – особенностям восприятия, понимания, запоминания, становления воли и характера, формирования общих и специфических способностей, физического здоровья, функциональных способностей, которые раскрываются, формируются и развиваются только в субъектном поле.

Субъектное поле взаимодействия ‒ это условия для социально-профессионального развития будущих специалистов социальной работы с социально-функциональными отличиями, где рождаются субъекты учебно-профессиональной деятельности, становятся ими под влиянием внешних факторов и личностного роста [3; 1].

Высшее образование должно помочь будущему специалисту социальной сферы с социально-функциональными отличиями стать субъектом учебно-профессиональной деятельности, в основе которой лежит самодвижение, самоутверждения, самосовершенствования.

Успешная адаптация – это предпосылка активной деятельности и необходимое условие формирования социально-профессиональной субъектности будущих специалистов социальной работы с учебно-функциональными отличиями [5, c. 23]. Эффективность обучения будущих специалистов социальной работы с учебно-функциональными отличиями в среде обычного учебного заведения зависит от их успешной адаптации, которая, по мнению зарубежных психологов, опирается на индивидуальный социально-психологический подход со стороны педагогического коллектива (3. Фрейд, А. Адлер, Е. Эриксон, К. Хорни).

Говоря о развитии социально-профессиональной субъектности будущих специалистов социальной работы с учебно-функциональными отличиями как о сложившейся жизненно-функциональной потребности в самоусовершенствовании ‒ с одной стороны, и в желании быть полезными другим, что выражается в профессиональной деятельности, ‒ с другой, надо сказать о бинарности этого процесса. Перспектива успешной профессиональной деятельности включает мотивационные механизмы развития нужных для этого качеств, способностей, потребность в знаниях, качественных преобразованиях человека с социально-функциональными отличиями из объекта воздействия в субъект профессиональной деятельности, что приводит к принципиально новой позиции, качественно противоположному социальному статусу, выполняемой роли.

Итак, речь идет о социально-профессиональном развитии субъектности как определенной системной организации сознания, психики человека, включающей, по мнению Е. Ильина, как минимум, следующие компоненты, присущие человеку как личности, субъекту деятельности [4, с. 30]:

· образ мира;

· направленность, социально ориентированные мотивы;

· отношение к внешнему миру, к людям, к деятельности;

· отношение к себе, особенности саморегуляции;

· интеллектуальные черты индивидуальности;

· эмоциональность, ее особенности и проявления;

· представление о своем месте в профессиональной общности;

· праксис профессионала: моторика; умения навыки, действия, ориентированные на предметную область труда;

· умения, навыки действия коммуникативные, социально-воздейственные;

· умения, навыки, действия саморегуляционные;

· гнозис профессионала: прем информации, профессиональная специфика внимания, ощущения и восприятия, переработка информации и принятие решений, память, мышление, воображение, их профессиональная специфика;

· информированность, опыт и культура профессионала;

· психодинамика, интенсивность переживаний, быстрота их смены.

Поскольку будущие специалисты социальной работы с социально-функциональными отличиями имеют внешние кризисные противоречия между существующим образом жизни и тем, который предусматривает субъектная профессиональная деятельность, на первый взгляд кажется, что, оказавшись в учебной среде вуза, они сталкиваются с источником развития, но, на самом деле, это происходит лишь тогда, когда эта среда способствует интериоризации, превращению наружных потребностей на внутренние. Это порождает в самом человеке противоположные тенденции, которые вступают в борьбу между собой, становятся источником его активности, направленной на преодоление внутренних противоречий путем выработки новых способов поведения и становятся движущими силами развития психики человека как субъекта деятельности. Г. Костюк обращает внимание на такие основные личностные внутренние противоречия [6, с. 117]:

· различие между новыми потребностями, целями, стремлениями личности и достигнутым ею уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения;

· различие между новыми познавательными целями и имеющимися у учащихся способами действий;

· различие между достигнутым уровнем развития индивида и образом его жизни;

· различие между ожидаемым, желаемым будущим и настоящим.

Будущие специалисты с социально-функциональными отличиями, сталкиваясь с трудностями в учебе, подсознательно начинают искать пути их преодоления, что обостряет их кризисное состояние. Но образовательная среда вуза, направленная на развитие их социально-профессиональной субъектности, способствует преодолению этого кризисного состояния и становится путем сознательного самосовершенствования. Однако надо заметить, что это происходит тогда, когда в учебно-воспитательной среде обычного вуза создаются социально-педагогические условия для каждой категории таких людей, которые делают возможным овладение новыми способами действий, более совершенными операциями и приемами умственной деятельности, собственными неудовлетворенностями, вызванными противоречиями между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями и навыками, постоянно возникающими в ходе учебной деятельности таких студентов [8; 2].

Социально-профессиональная субъектность будущего специалиста социальной работы с социально-функциональными отличиями начинается с учебно-профессиональной субъектной деятельности, которой способствует практическая работа, направленная на осознание своей функциональной роли в профессии, перестройку и переосмысление всей жизнедеятельности, которая характеризуется потребностью в необходимости профессионального и личностного развития, раскрывается как постепенное формирование профессионально-значимых характеристик и новообразований, овладение профессиональными знаниями, технологиями, ролевыми функциями.

Развитие социально-профессиональной субъектности специалиста социальной работы с социально-функциональными отличиями происходит в целостной системе личного развития человека и является серьезным движущим механизмом революционной перестройки сознания из объекта социальной помощи, что порождает полную беспомощность, виктимизацию (хронический внутренний страх) [9], ‒ на субъектность деятельности в профессиональной и личной жизни, порождающую интернальность (ответственность за свои поступки).

Стимулируя общее развитие личности будущего специалиста с социально-функциональными отличиями, формирование социально-профессиональной субъектности имеет соответствующие стадии, которые характеризуются возрастными и индивидуальными качественными признаками общего развития человека. Учитывая то, что учебная социально-профессиональная субъектность данной категории студентов целиком связана с их функциональными отличиями (например, больные ДЦП ограничены в движениях; осужденные имеют ограниченное пространство свободного передвижения; пенсионеры из этических проблем вынуждены ограничить учебное пространство и т. п.), это требует создания особого поля субъектного развития, направленного на индивидуальные возможности и потребности, исходя из этих ограничений.

Следовательно, когда речь идет об адаптации и повышении роли и статуса людей с социально-функциональными отличиями, имеется в виду социально-профессиональное развитие субъектности как определенной системной организации сознания, психики человека, включающей, как минимум, следующие компоненты, присущие человеку как личности, субъекту деятельности: когнитивный, эмоционально-волевой и деятельностный. Таким образом, образуется некая функциональная модель, направленная на решение проблем как личностного плана, так и повышение его профессиональной роли, социального статуса. В таком подходе усматривается бинарная роль инклюзивной профессионализации.

Формирование социально-профессиональной субъектности будущих специалистов социальной работы с учебно-функциональными отличиями приближает к определению новых концептуальных подходов в инклюзии высшего образования.

Библиография
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
References
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Результаты процедуры рецензирования статьи

В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.

Предметом исследования в рассматриваемой статье выступают проблемы профессиональной подготовки в вузах студентов с особыми образовательными потребностями.
Методология исследования в работе не указана, однако из её содержания можно заключить, что автором применены общенаучные методы (анализ, сравнение, обобщение), метод включённого наблюдения, метод моделирования, междисциплинарный анализ литературы по рассматриваемой проблеме.
Актуальность статьи обусловлена как общей тенденцией развития отечественного образования, в котором с принятием федерального закона №273 «Об образовании в Российской Федерации» усилилась инклюзивная составляющая, так и необходимостью активного вовлечения в трудовую деятельность граждан с ограничениями здоровья, что связано с текущей ситуацией на рынках труда.
Рецензируемая работа отличается выраженной научной новизной, которая проявляется в следующем:
- автор обосновывает бинарность функций вуза в профессиональном становлении студентов с ограниченными возможностями здоровья (как двуединой функции профессионального обучения и социальной работы);
- вводит авторский термин «инклюзивное поле формирования и развития социально-профессиональной субъектности студента»;
- предлагает модель личности выпускника как субъекта своей жизнедеятельности;
- обосновывает в качестве условия развития студентов как профессионалов необходимость того, чтобы среда способствовала превращению внешних потребностей (в формировании профессиональных компетенций) студентов на их внутренние потребности.
Стиль и структура статьи отвечают нормативам научной публикации.
Содержание излагается логично, выводы имеют необходимые обоснования.
В качестве замечания можно отметить, что из текста следует убрать словосочетание «специалист социальной сферы», поскольку выявленные в статье особенности профессиональной подготовки в вузе студентов с особыми образовательными потребностями характерны для различных профилей. Данный оборот встречается несколько раз:
- «Высшее образование должно помочь будущему специалисту социальной сферы с стать субъектом учебно-профессиональной деятельности»;
- «Поскольку будущие специалисты социальной сферы с социально-функциональными отличиями имеют внешние кризисные противоречия»;
- «Это вносит существенные изменения в среду высшего учебного заведения, которое берет на себя ответственность за формирование социально-профессиональной субъектности будущих специалистов социальной сферы»;
- «Функциональные различия будущих специалистов социальной сферы по разным причинам заставили их ...»;
«Профессиональная деятельность будущих специалистов социальной сферы с учебно-функциональными отличиями должна быть направлена не на преодоление собственных проблем»;
- «...часто в процессе деятельности у будущих специалистов социальной сферы с учебно-функциональными отличиями появляется перегрузка».
Библиографический список содержит актуальную литературу по рассматриваемой проблеме. Ссылки на все источники приведены в тексте статьи. Однако, в соответствии со стандартами журнала «Педагогика и просвещение», список литературы должен быть в алфавитном порядке.
Апелляция к оппонентам отсутствует, поскольку полемика по рассматриваемой проблеме не входила в задачи автора статьи.
Работа представляет интерес для специалистов в области педагогики высшего образования и инклюзивной педагогики, для преподавателей и руководителей организаций высшего и среднего профессионального образования.

Результаты процедуры повторного рецензирования статьи

В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.

Предмет исследования – бинарность высшего образования в формировании социально-профессиональной субъектности будущих специалистов по социальной работе.

Методология исследования основана на теоретическом подходе с применением методов анализа, обобщения, сравнения, синтеза.

Актуальность исследования определяется важностью развития и самореализации в системе образования всех категорий граждан, в том числе людей с социально-функциональными отличиями, необходимостью изучения и проектирования соответствующих условий, включая формирование социально-профессиональной субъектности будущих специалистов по социальной работе.

Научная новизна автором в явном виде не представлена и, по-видимому, связана с выводами о том, что, когда речь идёт об адаптации людей с социально-функциональными отличиями, имеется в виду социально-профессиональное развитие субъектности как определенной системной организации сознания, психики человека. При этом образуется некая функциональная модель, направленная на решение проблем как личностного плана, так и повышение профессиональной роли, социального статуса. В таком подходе усматривается бинарная роль инклюзивной профессионализации. В целом рукопись имеет обзорно-реферативный характер.

Статья написана русским литературным языком. Стиль изложения научный.

Структура рукописи включает следующие разделы (в виде отдельных пунктов не представлены, не озаглавлены): Введение (высшее образование людей с социально-функциональными отличиями, больные ДЦП, осужденные, пенсионеры и т. п.), инклюзия, бинарность, создание образовательной среды инклюзивного образования, вопросы инклюзивной профессионализации в вузе как процесс формирования социально-профессиональной субъектности и форма социальной работы), Социально-профессиональная субъектность (бинарное функциональное образование, социальная роль и профессиональная активность людей с функциональными отличиями, формирование социально-профессиональной субъектности у людей с функциональными отличиями, повышение самооценки, условия для полноценной жизни в обществе, повышение социального статуса, необходимость социализации, система коррекционных возможностей социальной работы), Профессиональная деятельность будущих специалистов социальной работы (самостоятельная работа студентов с социально-функциональными отличиями, особенности деятельности, перестройка ролей в образовательной среде высшего учебного заведения, создание инновационных условий обучения, воспитания, подбор соответствующих методов, технологий обучения, оборудования, подготовки педагогических кадров, функциональные различия будущих специалистов социальной работы, вузы, готовящие специалистов социальной работы, своеобразие социально-профессиональной субъектности будущего специалиста социальной работы с социально-функциональными отличиями – одновременно является субъектом и учебной, и профессиональной деятельности, сформированная социально-профессиональная субъектность), Значимость и необходимость субъект-субъектного взаимодействия (субъектное поле взаимодействия, самодвижение, самоутверждение, самосовершенствование, успешная адаптация, эффективность обучения будущих специалистов социальной работы с учебно-функциональными отличиями в среде обычного учебного заведения, бинарность процесса, социально-профессиональное развитие субъектности как системной организации сознания, психики, личностные внутренние противоречия, преодоление кризисного состояния, полная беспомощность, виктимизация (хронический внутренний страх) ‒ субъектность деятельности в профессиональной и личной жизни, интернальность (ответственность за свои поступки)), Заключение (выводы), Библиография.

Содержание в целом соответствует названию. При этом в формулировке заголовка желательно конкретизировать, что речь идёт, в основном о подготовке будущих специалистов социальной работы с учебно-функциональными отличиями в среде обычного учебного заведения. Необходимо также отметить, что если бинарность такой подготовки в целом ясна, что роль и особенности инклюзии следует раскрыть более подробно, в том числе для отдельных рассматриваемых групп лиц социально-функциональными отличиями – больные ДЦП, осужденные, пенсионеры и т. п. Многократных повторений «социально-профессиональная субъектность будущего специалиста социальной работы с социально-функциональными отличиями» желательно избегать, используя синонимы, сокращения.

Библиография включает 10 источников отечественных и зарубежных авторов – монографии, научные статьи, Интернет-ресурсы. Библиографические описания некоторых источников требуют корректировки в соответствии с ГОСТ и требованиями редакции, например:
3. Зеер Э. Ф., Попова О. С. Психологическое сопровождение индивидуальных образовательных траекторий обучающихся в профессиональной школе // Образование и наука. 2015. №4. С. 88–97.
5. Калинина Н. В. Особенности адаптационных взаимодействий учащихся с инклюзивной образовательной средой // Фундаментальные исследования. 2014. № 9. Ч. 9. С. 2082–2086.
6. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб. : Наименование издательства ???, 2004. 154 с.
7. Костюк Г. С. Учебно-воспитательный процесс и психическое развитие личности. Киев : Наименование издательства ???, 1989. ??? с.
8. Михальчи Е. В. Моделирование социокультурной среды вуза для студентов с ОВЗ и инвалидностью // Социально-гуманитарные знания. 2015. Вып. 1. С. 354–360.
9. Вълова Т. Д., Марчева-Йошовска П. В. Образование и наука: современные тренды / гл. ред. О. Н. Широков. Чебоксары : ЦНС «Интерактив плюс», 2017. Вып. XI. С. 59–70.

Работу Е. Ильина [4, с. 30] следует цитировать по первоисточнику (либо указать [6]).

Апелляция к оппонентам (Рябенко В., Мальцева Т. Е., Зеер Э. Ф., Попова О. С., Вачков И. В., Калинина Н. В., Ильин Е. П., Костюк Г. С., Михальчи Е. В., Вълова Т. Д., Марчева-Йошовска П. В. и др.) имеет место.

В целом материал представляет интерес для читательской аудитории и может быть опубликован в журнале «Педагогика и просвещение».
Ссылка на эту статью

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи


Другие сайты издательства:
Официальный сайт издательства NotaBene / Aurora Group s.r.o.