по
Меню журнала
> Архив номеров > Рубрики > О журнале > Авторы > О журнале > Требования к статьям > Редсовет > Редакция > Порядок рецензирования статей > Политика издания > Ретракция статей > Этические принципы > Политика открытого доступа > Оплата за публикации в открытом доступе > Политика авторских прав и лицензий > Политика цифрового хранения публикации > Политика идентификации статей > Политика проверки на плагиат
Журналы индексируются
Реквизиты журнала

Публикация за 72 часа - теперь это реальность!
При необходимости издательство предоставляет авторам услугу сверхсрочной полноценной публикации. Уже через 72 часа статья появляется в числе опубликованных на сайте издательства с DOI и номерами страниц.
По первому требованию предоставляем все подтверждающие публикацию документы!
ГЛАВНАЯ > Вернуться к содержанию
Эмоциональное состояние детей в игре.
Ткаченко Оксана Викторовна

студент, кафедра Экстремальная психология, Московский городской психолого-педагогический университет

МГППУ, 127051, г. Москва, ул. Сретенка д. 29

Tkachenko Oksana Viktorovna

student of the Department of Extreme Psychology at Moscow City University of Psychology and Pedagogy

127051 Moscow, ul. Sretenka 29

fruktovaja80@mail.ru
Другие публикации этого автора
 

 

Аннотация.

Статья посвящена анализу игры как ведущей деятельности ребенка. Доказывается, что игра для ребенка является полноценной жизнью, в которой возможны успехи и неудачи, ценность игры во многом заключается именно в существовании неудач, поскольку именно в преодолении трудностей происходит развитие личности и ее социализация, закладывается основа будущих социальных черт: альтруизма, способности попросить помощь и прийти на помощь. В качестве рекомендаций взрослому предлагается минимально вмешиваться в игру ребенка, например, для разрешения игровых конфликтов. Игры детей насыщены подлинными эмоциями, радостью, восторгом, удивлением. Наличие таких эмоций позволяет использовать игру не только для воспитания и развития личности ребенка, но и для психологической коррекции эмоционального состояния и профилактики возможных психосоматических расстройств. Отмечается, что игры детей преимущественно носят социальный характер, поэтому наблюдая за игрой можно оценить эмоциональные особенности взаимоотношений ребенка со сверстниками, спектр эмоций очень широк, от абсолютного безразличия до стремления к поддержке и продлению социальных контактов. Отмечается, что важнейшей задачей взрослого является организация игры таким образом, чтобы по возможности избегать возникновения отрицательных эмоций и агрессивности.

Ключевые слова: ролевая игра, диапазон эмоций, игровая деятельность, конструктивная игра, развитие эмоций, сюжетные игры, воспитание, всестороннее развитие, игровые предметы, взаимопонимание

DOI:

10.7256/2306-0425.2013.7.10217

Дата направления в редакцию:

12-11-2013


Дата рецензирования:

13-11-2013


Дата публикации:

1-8.4-2013


Abstract.

The article is devoted to the analysis of play as the leading activity of a child. The author proves that for a child, play activity is a full life with successes and failures. Failures make the play experience even more important because they guarantee personal development and socialization and create a foundation for future social features such as altruism, ability to ask for help and help out himself. 
The author of the article recommends not to interfere with the child's play as lmuch as possible, even in case of conflicts. Child's playing is full of true emotions, joy, delight and amazement. All these emotions allow not only to use the play for up-bringing and personal development of a child but also for psychological assistance of emotional difficulties and prevention of psychosomatic disorders. Noteworthy that the child's play is mostly social and therefore we can actually define what kind of relations a child has with th eother chidlren when we observe them play. The range of emotions experienced by children when playing games is very wide, from absolute indifference to the desire to support and retain social contacts outside the game. The author underlines that the most important task for an adult is to arrange for the best play environment in order to avoid negative emotions and aggression. 

Keywords:

role-playing game, range of emotions, play activity, construction play, emotional development, story games, up-bringing, all-round development, collectables, mutual understanding

Ролевые игры. Права и обязанности.

В педагогике все чаще поднимается проблема эмоциональной безопасности образовательной среды [4], особенно актуальной она становится для дошкольного образовательного учреждения. Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра. Сначала игры детей достаточно простые, но потом игра развивается, усложняются ее формы и значение для ребенка.­ Первые игры представляют собой манипулирование предметами, потом возникает простейшая конструктивная игра - ребенок строит дом из кубиков, лепит из песка башню. В более старшем возрасте, в предшкольном, наблюдаются сюжетные игры, в которых дети воссоздают различные ситуации из жизни.

Игра - это средство воспитания ребенка. Игра создает и сплачивает коллектив. Объединение детей происходит посредством общих переживаний в игре. Именно в играх происходит воспитания чувства товарищества и взаимного сотрудничества. Как подчеркивали А.С. Макаренко и Н.К. Крупская, игра является средством коммунистического воспитания, одним из способов всестороннего совершенствования личности [10]. Хотя в настоящее время проблема коммунистического воспитания не является ведущей, но все равно большинство авторов подчеркивают значимостью развития альтруизма и взаимопомощи, столь необходимых для дальнейших этапов жизненного пути [2].

Игра представляет собой особый вид деятельности в детском возрасте. Причиной возникновения игры является потребность в подготовке к жизни подрастающего поколения. Игра, как вид деятельности ребенка, проходит много этапов развития.

Впервые элементы игры появляются уже в младенческом возрасте, в дошкольном возрасте формируются более сложные виды игр, например, такие как сюжетно-ролевая игра. Важнейшей чертой детской игры является то, что она дает ребенку возможность выполнять действие, несмотря на то, что реальное достижение результата отсутствует, поскольку главная цель игры не получение результата, а сам процесс выполнения игровых действий. Считается, что игровые действия свободны от операционально-технического компонента, это действия не с реальными предметами, а со значениями и они имеют изобразительный статус [12]. По мнению Л.Ф Обуховой, сущность детской игры в том, что ребенок в ней оперирует значениями, которые оторваны от реальных вещей, но при этом он осуществляет реальные действия.

Развитие игровой деятельности идет от индивидуальных видов к совместным, как показывают наблюдения, с возрастом состав участников игры растет, дети пытаются объединяться, у них появляется желание стать участниками игры. Дети в ясельных группах чаще играют в одиночку, а в трехлетнем возрасте дети пытаются объединяться в группы по 2-3 ребенка. Но продолжительность такого объединения короткая и длится не более 5 минут, но после него дети­ из одной группы могут стать участниками игр других групп. К пятилетнему возрасту группы начинают «расти» и могут охватить от 3 до 5 детей. Совместная игра в этом возрасте может длиться до 20-30 минут. Чаще всего игра начинается одним из детей, потом в игру начинают вступать другие ребятишки; предложенная одним ребенком игра вызывает интерес и отклик у других детей, так возникают групповые игры с общей сюжетной канвой. В этом возрасте дети уже способны согласовывать действия и распределять отдельные роли и обязанности [13].

Развитие игровой деятельности происходит на протяжении всего дошкольного возраста, при этом игра ведет к качественным преобразованиям в психике ребенка. Большинство детей стремятся подражать во всем взрослым, отсюда и стремление к самостоятельности, желание поступать как взрослый, ребенок хочет лечить людей, водить машину, продавать продукты, быть в роли мамы (папы), т.е. то, что в реальной жизни сделать невозможно. Именно наличие противоречия между возможным и желаемым приводит к появлению сюжетно-ролевой игры, в которой ребенок осуществляет роль взрослого. Известный психолог А.Н.Леонтьев писал, что ребенок может овладеть более широким, недоступным ему непосредственно,­ кругом действительности только через игру, в которой он моделирует действия взрослых, и тем самым раздвигает область, в которой может осуществлять действия [10].

Ребенок имитирует функцию старших в игре, увеличивает сферу, в которой он может действовать. В.С.Мухина также отмечала, что игра оказывает возможность воспроизвести в наглядно-действенной форме более широкие пласты реальности, которые далеко выходят за пределы личного опыта ребенка. Он в игре воссоздает быт и труд взрослых, окружающих его, с помощью своих действий с игрушками, собственных движений, также он воспроизводит в игре отношения между взрослыми. Это создает условия, необходимые для осознания дошкольником новых областей реальности, а также для развития соответствующих личностных способностей» [11].

Сюжетно-ролевые игры позволяют ребенку понять мотивы трудовой деятельности взрослых, раскрывают ее смысл. Сначала главное место в игре занимала внешняя привлекательность роли, ее атрибуты: фуражка, погоны милиционера, фартук, халат врача, в процессе игры ребенок раскрывает для себя ее социальную пользу. Ребенок понимает, что продавец продает продукты, врач лечит людей и животных, военный защищает Родину. В игре ребенок раскрывает для себя отношения, которые существуют между взрослыми, отношения трудовой деятельности, их личные взаимоотношения между собой, их взаимосвязь друг с другом, обязанности и права взрослого человека. Обязанности - это то, что ребенок понимает нужным исполнять, исходя из той роли, которую он взял на себя. Например, исполняя роль покупателя, ребенок осознает, что он должен уплатить за выбранный товар.

Собственно в сюжетной игре любая роль заключается именно в том, чтобы выполнять обязанности, налагаемые ролью и пользоваться ее правами, распространяя их на остальных участников игры [11]. Соблюдение ребенком правил показывает, насколько он смог освоить сферу социальной действительности, отражаемую в игре. В первые годы он свободно нарушает правила и не видит, когда другие участники игры тоже его нарушают потому, что ребенок не понимает смысла правил. Постепенно он учится фиксировать нарушения правил своими товарищами и возмущается этим. Он требует следования правилам, объясняя это тем, что так не бывает. Постепенно ребенок начинает сознательно выполнять правила, объясняя это необходимостью. Д.Б. Эльконин писал, что так ребенок учится управлять своим поведением, игра является для ребенка школой морали, морали именно в действии, а не в представлении [15].

Предметы-заменители и игровые сюжеты.

Ребенок использует в игре разнообразные предметы: это и предметы интерьера, и игрушки, и атрибуты, и различные аксессуары, и кухонная утварь - всевозможные предметы-заменители. Замещение возникает в определенной ситуации - что делать, когда кукла хочет кушать, а ложки нет? В этой ситуации ребенок найдет замещающий предмет, например, палочку вместо ложки. Замещением считаются только те случаи, когда ребенок дает новое название предмету-заменителю (называет палочку - ложкой), т.е. наделение новой функцией происходит осознанно. Главное условие замещение в том, чтобы новый предмет позволял выполнять функцию, аналогичную заменяемому. Ложкой может стать палочка, ручка, обратная сторона расчески, линейка. Невозможно вместо ложки использовать, например, мяч, поскольку им нельзя зачерпнуть пищу.

Предметы- заменители обогащают игру ребенка, расширяют возможности и формы моделирования, также они способствует формированию знаково-символической психической функции.

Важную роль в развитии детской игровой деятельности играют предметы-атрибуты. Такие предметы помогают детям создать игровую ситуацию, выбрать роль и оставить план сюжета. Предметы-атрибуты обеспечивают условия для осуществления роли, помогая ребенку осуществлять ролевое поведение. Роль врача легче играть, если ребенок будет в белом халате. Игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которая составляет ее содержание. Сюжет может трансформироваться в игре. Развитие сюжета, его детализация, опирается на имеющиеся у ребенка знания. Игры в «папу и маму» являются любимыми для детей на протяжении почти всего дошкольного возраста, эти роли знакомы детям, потому что дети ежедневно видят подобные отношения, включены в них. Постепенно дети будут вводить в игры сюжеты из мультфильмов и сказок. Разнообразие и сложность игровых сюжетов зависят от богатства детского воображения. А придумывание игровых сюжетов способствует развитию фантазии ребенка и его способностей к творческой деятельности. Самые первые сюжеты малышам подсказывают попавшие в поле их зрения игрушки. Игра самых маленьких детей не длительна, а сюжеты просты и однообразны. Обычно в игре используется одна, реже две сюжетные линии. Типичные игры: стирка белья, приготовление еды, мытье посуды. Планирование сюжета появляется в среднем дошкольном возрасте, здесь дети придумывают сюжет до начала игры, формируя его соответственно своим интересам. В игре сочетаются несколько сюжетных линий, например в игре «дочки-матери» мама­ заботиться о дочке, водит ее детский сад, в театр, шьет ей платье. Возможно объединение игр с разными сюжетами, такими являются игры в магазин, в «дочки-матери», в детский сад [9].

Игра оказывают большое воздействие на формирование и совершенствование умственной деятельности ребенка, а это очень актуально, поскольку современная педагогика ориентирована не просто на обучение ребенка, но и на развитие его способностей [1] . В игре дети учатся действовать с заместителем предмета - этот предмет вносит заместителю новое игровое название и дальнейшая его роль складывается в сходстве с названием. Предмет-заместитель оказывается основой для детского мышления. В игре с предметами-заместителями дети учатся размышлять и фантазировать о реальном предмете. В дальнейшем игра с предметами снижается, дети учатся думать, размышлять об окружающих предметах и взаимодействовать с ними в умственном плане.

Игровая деятельность в большой степени содействует тому, что дети плавно переходят к мышлению в плане представлений. Опыт игровых и, особенно реальных взаимоотношений детей в сюжетно-ролевых играх, ложится в основу особого свойства мышления. Этот опыт позволяет воплотить желание детей, предугадать их в дальнейшем будущее поведенческое состояние и исходя из этого планировать свое собственное поведение.

К двум годам жизни у ребенка расширяется сфера взаимодействия малыша с окружающим миром. У него появляется потребность в совместной с взрослыми деятельности. Наблюдая за Миром старших, дети отслеживают их поведение и действие. Приобретенный опыт в манипуляциях с игрушками и игровых действиях в текущей жизни помогает ребенку отображать действия людей с предметами в соответствии с назначением (например, процессы лечения, переодевания, кормления). Действия ребенка обращены не на обретение результата, а на осуществление понятной для него ситуации. То есть действие становится условным, а результат воображаемым. Это и есть сюжетно-отобразительный этап игры. В сюжетно-отобразительной игре дети проигрывают не только определенные события, но и демонстрируют действие старших в подлинной жизни. В играх возникает «роль в действии». Ребенок исполняет работу мамы- повара, папы-водителя, не называя себя в соотношении с этой ролью. Если взрослый задает вопрос: «Кто ты?» ребенок говорит: «Я Света (Настя, Ваня)». В таких играх действия с сюжетно-образными игрушками схожи с реальными действиями и с игровыми предметами и, таким образом, они плавно оказываются обобщенными и становятся условными. Тогда ребенок начинает играть с воображаемыми предметами: расчесывает кукле волосы несуществующей расческой, кормит игрушечного мишку несуществующей кашей и т.п.

К трем годам у ребенка расширяются связи и взаимоотношения с другими детьми в играх. Поначалу они складываются по внеигровому поводу - места, книги, предметы, игрушки, привлекающие внимание ребенка. Далее у детей, продолжающих играть в одиночестве, складывается навык в мастерстве играть с игрушками, появляется интерес к игровой деятельности сверстников и подражание или копирование их действий. Микроклимат между детьми также возникает по внеигровым мотивам. Ребенок капризничает и жалуется, если кто-то из детей отнимает игрушку, забирает книгу, мешает играть. Малышу не нравится вмешательство в его игру другого ребенка.

Следующий этап развития детских взаимоотношений в игре связан со становлением игрового взаимодействия на основе выполняемого одновременно действия (один складывает, другой подает кубики). Ребенок подключается к играющему рядом сверстнику, вместе они радуются совместным усилиям, понимают, когда кто-то из детей не исполняет общее дело, жалуются и выказывают свои недовольства к его качеству. К третьему году жизни у ребенка появляется взаимодействие с ровесниками по поводу ролевого действия, качества его исполнения и достигнутого результата [8]. Таким образом, возникают предпосылки к сюжетно-ролевым играм, которые будут успешно и интенсивно складываться в дошкольном детстве.

Роль игры в развитии воображения ребенка.

Воображение или создание новых образов - важнейший из познавательных процессов, они необходимы для творчества, поскольку позволяют представлять картины того, что человек никогда не видел, они - основа для обучения, так как чтобы изучить новое, ребенок должен это представить в повседневной жизни, воображение необходимо для процессов принятия решения потому, что позволяет предвидеть их последствия [6]. Воображение в дошкольном возрасте проявляется очень ярко и интенсивно, это одна из детских способностей, которая с годами теряет свою силу.

Воображение, неотъемлемо связанное с инициативностью ребенка, в ходе развития изменяется в самостоятельную психическую деятельность. Развитие воображения у детей младшего дошкольного возраста несет немалое значение для дальнейшей его подготовки к школе.

Обучение в школе не может протекать благоприятно, если оно не держится на хорошо развитом воображение. Возможность реализовывать что-то необычное, новое, закладывается в детстве через развитие психических функций, таких как мышление и воображение. Именно этим качествам нужно уделять наибольшее внимание в воспитании и становлении ребенка. Возрастной период от детей дошкольного возраста до двенадцати лет ученые называют сенситивным, то есть наиболее подходящим для развития воображения и образного мышления. Воображение является высшей психической функцией, отражающей действительность. С помощью воображения воплощается мысленный отход за пределы воспринимаемого и у ребенка формируются некий образ, несуществующий в данный момент, надуманные ситуации, условия.

Воображение может быть воссоздающим, т.е. создание образа, предмета по его описанию, или творческим, которое создает новые образы, требующие от ребенка отбора материалов, в соответствии с его замыслом.

Воздействие игры на эволюционирование личности ребёнка состоит в том, что через неё он познает поведение взрослых и взаимоотношениями между ними, которые в дальнейшем оказываются образцом для его собственного поведения. В игре ребенок получает основные навыки общения, новые качества, нужные для установления контакта со сверстниками. Продуктивные виды деятельности ребенка - рисование, лепка, конструирование - тесно слиты с игрой. Интерес к рисованию, лепке, конструированию изначально появляется именно как игровой интерес, обращенный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом ребенка. Большое влияние игровых действий оказывает на развитие речи у детей. Игра требует от ребёнка определённого уровня развития речевого общения. Потребность объясниться со сверстниками, с участниками игры, побуждает развитие связной речи. Игра ведёт к формированию рефлексии, ибо в игре появляется реальная возможность контролировать то, как выполняется то или иное действие, входящее в процесс игры. Так, играя в повара, ребенок готовит, пробует и угощает других мнимой едой, ребенок доволен собой, как хорошо ему удается исполняемая роль.

Больших результатов возможно добиться при участии воспитателя в игре. Беря на себя некую роль, воспитатель контролирует и косвенно управляет игрой, предотвращая конфликтные ситуации, либо, если такое произошло, пытается вывести детей из неприятной ситуации. Воспитатель должен хорошо знать увлечения детей и ненавязчиво использовать свои умения и знания для поддержания благоприятного отношения к игре и ее участникам. Игра воздействует на все грани психического развития ребенка. А.С. Макаренко неоднократно писал: «Игра носит большое значение в жизни каждого ребенка, имеет такое же значение, как у взрослого имеет деятельность, служба, работа. Какой ребенок в игровой ситуации, таким он во многом он будет и в работе, когда подрастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. И вся история отдельного человека, как деятеля или работника, может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу». Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться играя - он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определёнными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребёнок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. В сложившейся системе школьного образования дополнительные меры направлены на хронологическое и систематическое развитие воображения у детей. Процесс очень часто осуществляется стихийно и в результате не приобретает высокого и даже удовлетворительного уровня своего совершенствования. Из этого понятно, что главным и наиболее кардинальным средством выхода из создавшегося положения является основное преобразование содержания и методов обучения, их обособленная направленность на воспитание у детей способностей к творчеству.

Уже сегодня эту ситуацию можно изменить к лучшему. Нужно развивать воображение детей в ходе специально организованного в детском учреждении игрового тренинга. Ребята собираются под руководством воспитателя, психолога или учителя несколько раз в неделю приблизительно на один час, дети выполняют серию задач, направленных на развитие воображения. Обязательными условиями успешно проведенного тренинга являются: неформальная игровая атмосфера, возможность регулярного общения со своими сверстниками, дружеская эмоциональная атмосфера в группе, использование в играх хорошо знакомого материала и, главное, регулярный взаимообмен результатами воображения. Таким образом, все участники игры рассматривают и анализируют не только собственные ответы и методы их приобретения, но и обсуждают пути, используемые другими детьми, что дает возможность существенного обоюдного обогащения всех соучастников игры различными тактиками и стратегиями воображения и тем самым значительно расширяет «диапазон» их воображения и усиливает его «мощность» [16].

Каждая игровая ситуация « прокручивается» по несколько раз на разнообразном материале. В течение одного занятия проводится по 3-4 игры, как выученные ранее, так и совсем новые. Особенно понравившиеся ребятам игры проводят чаще других, важно привлекать ребят к подбору игрового материала. В совместной игре дети учатся общению, взаимопониманию, учатся согласовывать свои игровые действия с действиями другого ребенка. Поступив в школу и попав в новую для него жизнедеятельность, ребенок не прекращает играть. Игра по-прежнему воздействует на развитие у ребенка личностных качеств, воспитывает чувства дружбы и товарищества. У школьников меняется направленность игры. Развивающиеся сюжеты детских игр отражают кругозор и жизненный опыт ребенка. Заметное место в жизни ребенка занимают интеллектуальные игры (шашки, шахматы, различные настольные игры), развивающие смекалку и находчивость. И чем старше школьники, тем большее значение приобретают для них познавательные игры, когда в них открыто ставится цель познать новое (игры в продавца, повара, кассира, водителя и др.). Великий русский педагог К.Д. Ушинский уделял большое воспитательное значение играм, игра готовит ребенка к творческому труду, к жизни. Он отмечал, что в игре ребенок ищет не только удовольствие, но и серьезные занятия; игра - это мир практической деятельности ребенка, которая удовлетворяет его потребность как физические, так и психические. Постепенно учебная деятельность становится ведущей для школьника, но и игра сохраняет свое эмоциональное значение в течение еще многих лет. В школе ребенок испытывает не только положительные, но и отрицательные эмоции [14]. В игре дети могут отработать негативные переживания и, тем самым, снизить или полностью убрать их вред для собственного здоровья [5].

Многие авторы отмечают, что развитие эмоциональной сферы так же значимо, как физическое или психическое развитие ребенка. Только благодаря положительным эмоциям у детей совершенствуется способность запоминать новую информацию и говорить. У маленького ребенка общение с окружающими происходит в основном через проявление эмоций. Поэтому для хорошего эмоционального развития малыша нужны разнообразные эмоции. Ребенок воспринимает окружающий его мир очень эмоционально. Взрыв переживаний у детей короткий, но может быть весьма бурным, ведь ребенок еще не может контролировать свои эмоции. Эмоциональные реакции детей не всегда осознанны и не всегда устойчивы - малыш может плакать, а через короткое время вдруг начать смеяться. Если ребенок растет в доброжелательной атмосфере, чувствует любовь и заботу близких, то он почти всегда жизнерадостен. Очень важно, чтобы формирование личности подрастающего человека на протяжение всего периода развития осуществлялось в благоприятной образовательной среде [3]. Особенно это важно в дошкольном возрасте, поскольку это одна из базовых характеристик его отношения к миру и окружающим его людям. Если эмоциональная сфера ребенка развивается естественно и устойчиво, то у него есть все шансы вырасти здоровым и успешным. Уровень эмоциональной ориентации ребенка на своего сверстника и характер его эмоциональной отзывчивости, выявляет тесную связь с уровнем развития игры. Отрицательные эмоции появляются тогда, когда у детей не получается организовать свою игру. Внутри игры также начинает складываться и учебная деятельность, которую ребёнок в дошкольном возрасте воспринимает как своеобразную игру со своими правилами. Ребенок есть член общества. Без общества он жить не может и основная его надобность - жить совместной жизнью с взрослыми. Но выполнить это в сегодняшних условиях не предоставляется возможным и жизнь ребенка протекает в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром. Такую связь выполняет игровая деятельность ребенка. Игра появляется, когда возникают невоплощенные тенденции ребенка поступать как взрослый. Суть игры по Л.С. Выготскому заключается в том, что она есть осуществление собирательных желаний ребенка, главным содержанием которых оказывается система отношений с взрослыми [7].

Заключение.

Дошкольный возраст есть решающий период развития детей. В этот период формируются основы личности, образовывается воля и поведение ребенка, активно развивается воображение, активизируется творческий потенциал. Все эти важнейшие качества формируются у детей в игре! Игра - это ведущая главная деятельность ребенка. Игра имеет прямое и непосредственное отношение к формированию личности ребенка, к его поведению и мотивам, его потребностям, его воображению и воле. Только в игре возникает понимание собственного места среди людей «Я - ребенок!» и желание стать взрослым. Дошкольный возраст считается самым лучшим для игр. Игра - это своеобразное отражение реальной жизни. Игра не отвлекает ребенка от жизни, от реальности, она средство познания окружающего мира и подготовки его к учению и труду. В игровой форме ребенок глубже познает явления жизни, общественные отношения людей, трудовые процессы. Игровая деятельность влияет на формирование психических процессов ребенка. В игре у детей развивается внимание и память. В играх дети сосредоточиваются на том, чтобы больше запомнить, больше узнать.

Библиография
1.
Березина Т.Н. Развитие способностей как гуманистическая составляющая образования. // Alma mater (Вестник высшей школы). 2009. № 7. С. 19-25.
2.
Березина Т.Н. Альтруистическое поведение и успех в жизни. // Психология и психотехника. 2011. №
3.
С. 67-76. 3. Березина Т.Н. Воспитание добра как психолого-педагогическая проблема высшей школы. // Alma mater (Вестник высшей школы). 2013. № 2. С. 62-66.
4.
Березина Т.Н. Об эмоциональной безопасности образовательной среды. // Психология и психотехника. 2013. № 9. С. 897-902.
5.
Березина Т.Н. Эмоциональная безопасность образовательной среды и подлинные эмоции. // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2013. № 3. С. 16-22.
6.
Воротилина А.А. Образная регуляция тревожности студентов(анализ тренинга) // NB: Психология и психотехника. — 2013.-№ 6.-С.45-65.
7.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский.-Санкт-Петербург: Союз, 2006. С. 112.
8.
Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей.-М.: Радуга, 1988. С. 410.
9.
Кулягинова О. А. Психология детства. Азбука для родителей / О.А. Кулягинова.-Москва: Феникс, 2008. С. 201.
10.
Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры. // Избр. психолог, произведения: В 2-х т.-М.: Радуга, 1983.-т.1. С. 323.
11.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития: учебник / В.С. Мухина.-Москва: ACADEMIA, 2006. С. 414.
12.
Обухова Л. Ф. Возрастная психология: Учебник для вузов. М.: Высшее образование; МГППУ, 2006. С. 460.
13.
Сапогова Е. Е. Психология развития человека: Учебное пособие / Е.Е. Сапогова.-Москва: Аспект Пресс, 2005. С.265.
14.
Стрижиус Е.И. Динамика экзаменационной тревожности у старшеклассников. // Инновации в образовании. 2013. № 01. С. 89-100.
15.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.-М.: Просвещение, 1985.-Т.10. С. 510.
16.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение , 1988., С. 345.
References (transliterated)
1.
Berezina T.N. Razvitie sposobnostei kak gumanisticheskaya sostavlyayushchaya obrazovaniya. // Alma mater (Vestnik vysshei shkoly). 2009. № 7. S. 19-25.
2.
Berezina T.N. Al'truisticheskoe povedenie i uspekh v zhizni. // Psikhologiya i psikhotekhnika. 2011. №
3.
S. 67-76. 3. Berezina T.N. Vospitanie dobra kak psikhologo-pedagogicheskaya problema vysshei shkoly. // Alma mater (Vestnik vysshei shkoly). 2013. № 2. S. 62-66.
4.
Berezina T.N. Ob emotsional'noi bezopasnosti obrazovatel'noi sredy. // Psikhologiya i psikhotekhnika. 2013. № 9. S. 897-902.
5.
Berezina T.N. Emotsional'naya bezopasnost' obrazovatel'noi sredy i podlinnye emotsii. // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Psikhologicheskie nauki. 2013. № 3. S. 16-22.
6.
Vorotilina A.A. Obraznaya regulyatsiya trevozhnosti studentov(analiz treninga) // NB: Psikhologiya i psikhotekhnika. — 2013.-№ 6.-S.45-65.
7.
Vygotskii L.S. Voprosy detskoi psikhologii / L.S. Vygotskii.-Sankt-Peterburg: Soyuz, 2006. S. 112.
8.
Zvorygina E.V. Pervye syuzhetnye igry malyshei.-M.: Raduga, 1988. S. 410.
9.
Kulyaginova O. A. Psikhologiya detstva. Azbuka dlya roditelei / O.A. Kulyaginova.-Moskva: Feniks, 2008. S. 201.
10.
Leont'ev A. N. Psikhologicheskie osnovy doshkol'noi igry. // Izbr. psikholog, proizvedeniya: V 2-kh t.-M.: Raduga, 1983.-t.1. S. 323.
11.
Mukhina V. S. Vozrastnaya psikhologiya: fenomenologiya razvitiya: uchebnik / V.S. Mukhina.-Moskva: ACADEMIA, 2006. S. 414.
12.
Obukhova L. F. Vozrastnaya psikhologiya: Uchebnik dlya vuzov. M.: Vysshee obrazovanie; MGPPU, 2006. S. 460.
13.
Sapogova E. E. Psikhologiya razvitiya cheloveka: Uchebnoe posobie / E.E. Sapogova.-Moskva: Aspekt Press, 2005. S.265.
14.
Strizhius E.I. Dinamika ekzamenatsionnoi trevozhnosti u starsheklassnikov. // Innovatsii v obrazovanii. 2013. № 01. S. 89-100.
15.
Ushinskii K.D. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya.-M.: Prosveshchenie, 1985.-T.10. S. 510.
16.
El'konin D.B. Psikhologiya igry. M.: Prosveshchenie , 1988., S. 345.
Ссылка на эту статью

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи


Другие сайты издательства:
Официальный сайт издательства NotaBene / Aurora Group s.r.o.
Сайт исторического журнала "History Illustrated"