Психолого-педагогическое сопровождение процесса взаимодействия участников образовательного сообщества средствами мультимодальных арт-технологий

Блинова Юлия Лорэнсовна кандидат психологических наук доцент, кафедра татаристики и культуроведения, Казанский (Приволжский) федеральный университет 420021, Россия, республика Республика Татарстан, г. Казань, ул. Татарстан, 2, ауд. 259 Blinova Juliya Lorensovna PhD in Psychology associate professor of the Department of Tatar Studies and Culture Research at Kazan (Volga Region) Federal University 420021, Russia, respublika Respublika Tatarstan, g. Kazan', ul. Tatarstan, 2, aud. 259 julorblinova@mail.ru

Введение

Отличительной особенностью современного процесса модернизации образования является его направленность на организацию образовательной среды, в которой в условиях психологически безопасного пространства:

- достигаются цели и результаты основной образовательной программы основного общего образования;

- реализуются права и обязанности всех субъектов образовательного сообщества;

- осуществляется уважительное эмоционально комфортное для всех участников взаимодействие;

- уделяется внимание к индивидуально-возрастным различиям и особенностям его участников.

В федеральном государственном образовательном стандарте на всех уровнях основного общего образования подчеркивается необходимость:

- - участия обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии основной образовательной программы основного общего образования и условий ее реализации;

- - формирования и развития психолого-педагогической компетентности обучающихся, педагогических и административных работников, родительской общественности;

- - вариативности форм психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса (профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная работа, развивающая работа, просвещение, экспертиза).

- - оказания постоянной научно-теоретической, методической и информационной поддержки педагогических работников по вопросам реализации основной образовательной программы основного общего образования, использования инновационного опыта других образовательных учреждений, проведения комплексных мониторинговых исследований результатов образовательного процесса и эффективности инноваций ^[1].

Материалы и методы

Теоретический анализ существующих исследований в области взаимодействия участников образовательного сообщества (Т. В. Архиреева, Л. В. Байбородова Н.Н. Быстрова, Т. П. Воробьева, Е. А. Галко, М. О. Ермихина, Т. М. Зенкова, Ю. Г. Королева, Н. А. Криволапова, А. А. Лохматов, Е. А. Лукьяненко, Н. Н. Мизина , Н. В. Микляева, Л. Р. Миронова, Н. Л. Мудрова, Р. В. Овчарова ^[2], К. Н. Поливанова, Ю. Е. Скоромная, И. А. Стародубцева, Н. А. Тырнова, Е. К. Узденова и др.) выявил определенные проблемные поля, связанные с недостаточной компетентностью педагогического и административного кадрового состава школы в решении возникающих трудностей:

1. В новых социокультурных условиях школа перестала быть единственным источником «знания» в широком значении этого понятия, носителем непреложных истин, норм и социальных ценностей, а учитель утратил статус безусловного авторитета и эксперта в вопросах обучения и воспитания, как для учащихся, так и для их родителей.

Главной проблемой современного образовательного процесса является «цивилизационный барьер», который проявляется в непонимании и трудности установления контакта между поколением опытных педагогов, ментально живущих в постиндустриальную эпоху, и учащимися – представителями новой - информационной - цивилизации с совершенно иными способами восприятия окружающей действительности, возможностями коммуникации со сверстниками и взрослыми, социальными установками и личностными устремлениями. Современные исследователи (И. Кукулин, А. Р. Куракова, М. Майофис, Л. В. Петрановская и др.) рассматривают этот процесс гораздо шире и глубже, нежели существовавший во все времена конфликт «отцов и детей».

2. Другим аспектом этого вопроса является целый спектр проблемных зон, связанных с увеличением количества детей с особенностями психосоциального развития, внедрением инклюзивной модели образования. При несомненной неоспариваемой ценности и эффективности данной модели для развития и социализации самих детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), выявляется недостаточная осведомленность педагога о психофизиологических и социально-психологических особенностях этой группы детей, психолого-педагогическая и методическая неготовность педагогов к взаимодействию с «особенным» ребенком и его семьей, к работе с классом как с социальной группой.

3. Следующей из существующих проблем в области взаимодействия внутри образовательного сообщества является использование неэффективных, устаревших, зачастую излишне формализованных форм работы с родителями. «В педагогике прочно закрепилась односторонняя семантика понятия работа педагога с родителями, где педагог активен и деятелен, он обучает, направляет, ориентирует и организует» ^{[3, с. 209]}, в то время как сегодня требуются совершенно иные партнерские равноправные проблемно- и личностно-ориентированные способы взаимодействия. На первый план выдвигаются компетентностные умения и опыт педагога (психолога, администрации школы) создать атмосферу безопасного пространства, в котором усилия всех сторон направлены на достижение единства в понимании проблемы учащегося и поиск оптимальных решений имеющихся трудностей.

4. В то же время наблюдается расслоение и внутри самого родительского сообщества, обусловленное активной трансформацией и поляризацией самого феномена «родительство». Родительство представляет собой «… исторически и социально вариативный комплекс установок и практик, связанных с планированием семьи, отношением к детям, самоотношением взрослых к себе как к родителям… и тесно связанные с гражданским самосознанием» ^[4]. В мегаполисах и крупных культурных центрах (при сохранении ценностей традиционного родительства - преимущественно, в регионах), появляются и широко распространяются такие течения, как «естественное родительство» (Ж. Ледлофф), «осознанное родительство», «интенсивное родительство» (Ш. Хейз), для которых характерна философия «детоцентризма», следование теориям ранней привязанности (Дж. Боулби ^[5], М. Эйнсворд), родительско-младенческих отношений (Д.В.Винникотта ^[6]) и др. Общим для представителей всех этих направлений является следование «научной» системе воспитания, осведомленность о возрастных психологических закономерностях развития ребенка, осознание потребностей самого родителя, ценности доверительного диалога с ребенком. Для этой группы родителей характерны:

- недоверие к образовательной системе в целом (несогласие родителей с отношением педагогов к учащемуся, с неадекватными, на их взгляд, оценками успехов их детей, с завышенными требованиями школы к уровню подготовленности ребенка; большой объем домашних заданий; низкая коммуникативная культура педагогических кадров; отсутствие уважения к личности ребенка и родителей и т.д.);

- аппеляция к экспертному мнению (психологов, юристов и др.) за пределами образовательных учреждений;

- интенсивное распространение новых норм и ценностей развития, укрепления здоровья и воспитания через Интернет;

- формирование горизонтального кооперационного родительства (в основном, через социальные сети и группы), способного эффективно решать возникающие проблемы без участия государственных образовательных и социальных структур.

В условиях расслоения и поляризации социальных концепций родительства (parenthood) среди родителей учащихся одного класса могут существовать разные взгляды не только на воспитание детей (parenting), но и на стратегии собственной самоэффективности как родителя («parental self-efficacy») ^[7], что нередко приводит к конфликтам в конкретном родительском сообществе.

Таким образом, увеличение числа дошкольников с особыми образовательными потребностями,внедрение модели инклюзивного образования, трансформация родительской социальной роли и усиление влияния родителей внутри образовательного сообщества определяют необходимость обновления содержания, совершенствования форм и способов взаимодействия субъектов образовательного сообщества, разработки инновационных технологий современного образования, что, в свою очередь, предъявляет специфические требования к личности и профессиональной компетентности педагогического и административного кадрового состава школы.

Все вышеизложенное обусловливает необходимость создания «пространства диалога» внутри образовательного учреждения, способствующего тому, чтобы участники образовательного сообщества приобрели опыт позитивного взаимодействия, повысили уровень своей психолого-педагогической компетентности и толерантности, расширили диапазон моделей конструктивного общения и поведенческих стратегий.

В решении этих вопросов может помочь целенаправленная работа психологической службы (педагога-психолога) школы, у которого в новых социокультурных условиях появились новые функции, включающие в себя не только традиционные формы и методы (диагностика, психолого-педагогическое сопровождение, коррекционно-развивающая работу с учащимися), но и профилактику возникающих трудностей во взаимодействии в триаде «учащийся – педагог – родитель», психолого-педагогическое просвещение родителей и педагогов в области нормативно возрастных, отклоняющихся, инклюзивных особенностей учащихся, экспертизу психологической безопасности образовательной среды и эмоциональной комфортности для всех участников образовательного сообщества.

Исходя из предположения, что существующие трудности во взаимодействии участников образовательного сообщества обусловлены наличием психофизиологических особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья), разным возрастным, социальным и семейным опытом, ментальными, концептуальными различиями, сопровождающимися острыми эмоциональными реакциями, традиционные формы и методы работы педагога-психолога, использующего преимущественно вербальный способ коммуникации оказываются недостаточно эффективными.

Таким образом, задача психолога в психолого-педагогическом сопровождении участников образовательного сообщества в современной социокультурной ситуации заклю­чается в том, чтобы помогать учащимся, их родителям и педагогам с большим комфортом адаптироваться к реальной жизненной ситуации здесь и сейчас. В этом аспекте профессиональной деятельности работа психолога направлена на снижение тревожности участников, выработку у них собственных адаптивных стратегий взаимодействия, на фасилитацию таких психоло­гических факторов взаимодействия в группе как:

- положительное самоотношение и позитивная идентичность (как факторы психологической устойчиво­сти);

- заинтересованность и позитивные ожидания успеха (как позитивная мотивационная установка),

- мышление, ориентированное на поиск и принятие совместных решений,

- личная и групповая ответственность;

- способность к конструктивному диалогу и партнерскому взаимодействию, готовность к осуществлению социальной поддержки.

Перечисленные факторы являются основой ресурсного переживания, позитивной «Я-концепции», жизненной устойчи­вости («resilience») и важнейшими компо­нентами стрессоустойчивости.

В этих условиях методологической основой нашей программы стали мультимодальные арт-технологии, сочетающие в себе невербальные и вербальные способы эмоциональной экспрессии и коммуникации.

Мультимодальные арт-технологии – это комплексная методология, сочетающая в себе 3 недирективных направления терапии творчеством (Exspressive Arts), адаптированных к специфике образовательного процесса.

Результаты

Результатом теоретического анализа существующих проблем в области взаимодействия участников образовательного сообщества в школе стала разработка и апробация Программы курсов повышения квалификации для педагогов-психологов образовательных учреждений первой и высшей категории «Психолого-педагогическое сопровождение участников образовательного процесса в триаде «учащийся - педагог - родитель».

Разработанная Программа полностью соответствует требованиям Министерства образования и науки и при этом имеет свои специфические особенности в организации, структуре и содержании.

При разработке концепции Программы мы опирались на следующие теоретико-методологические положения:

1. Современные арт-технологии вбирают в себя зна­ния из разных дисциплин о взаимосвязи тела, эмоций и сознания, о возрастном, личност­ном развитии человека, аккумулируя в себе психоаналитические концепции, теории групповой динамики, исследова­ния по нейропсихологии, сенсорной интеграции, кинезиологии, теории и психологии искусства.

2. Главная цель использования мультимодальных арт-технологий — создать условия для трансформации способов восприятия ситуаций и расширения диапазона привычного эмоционального реагирования и стереотипов мышления для полноценной психической, эмоциональной и со­циальной интеграции и позитивной эмоционально-ценностной коммуникации.

3. Мультимодальные арт-технологии опираются на холистический принцип триединства «мысли - чув­ства - поведение», так как его фило­софия основана на целостном вос­приятии человека. Фокус внимания психолога, использующего мультимодальные арт-технологии, направлен па установление связи между поведением (движени­ем и невербальными посланиями), эмоциями и мыслями. Восстановле­ние, поддержка и осознанное про­живание этих связей лежит в основе обретения чувства целостности и самопринятия, ощущения психологического благополучия че­ловека, снятия виутриличностных и межличностных конфлик­тов, потребности и способности к эмоционально-ценностному взаимодействию ^[8].

4. Мультимодальные арт-технологии используют потенциал выразительного движения, визуального образа, музыкального звука и ритма, поэтического слова и сценического действия для усиления эмоциональной, когнитив­ной, физической и социальной интегра­ции человека. Образная ассоциация, невербальная экспрессия, метафорическая символизация являются альтернативным «ре­чевым артикуляционным аппаратом» души, ежесекундно повествующим об эмоциональ­ных реакциях и историях, хранящихся в имплицитной и эксплицитной памяти ^[9].

5. Психолог, создающий безоценочное безопасное пространство в процессе психолого-педагогического сопровождения участников образовательного сообщества с использованием мультимодальных арт-технологий, придерживается недирективного клиент центрированного подхода. Он при­нимает индивидуальность и проявления каждого, создает «поле» безопасности и творческой активности в разных модальностях воображения (ритм, визуальный образ, звук, движение, действие) ^[10], помогает осмыслить и закрепить полученный опыт личный и групповой опыт в специально структурированной обратной связи.

6. В стрессо­вых обстоятельствах или ситуации эмоциональ­ной небезопасности происходит сужение поля восприятия: возникает феномен «тоннельного видения», затрудняющий возможность увидеть текущую ситуацию во всей полноте и найти эффективный способ преодоления трудностей. Использование мультимодальных арт-технологий позволяют справиться со стрессом и психоэмо­циональным напряжением, так как они позволяют напрямую обращаться к телу и контейнировать эмоциональное напря­жение через символическое выражение, образную метафору, двигательную экспрессию.

Цель Программы – повышение профессиональной компетентности школьных психологов в современных социокультурных условиях, в том числе в области освоения инновационных мультимодальных арт-технологий сопровождения субъектов образовательного сообщества.

Задачи Программы:

1. сформировать представление о мультимодальных арт-технологиях как эффективном методе реализации конструктивного взаимодействия в триаде «ребенок-родитель-педагог»: об основных идеях, принципах и понятиях индивидуального, парного и группового арт-действа;

2. приобрести опыт организации образовательного (педагог-ребенок, педагог-родитель, триада «ребенок-родитель-педагог») взаимодействия с помощью различных арт-модальностей в процессе психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного сообщества;

3. освоить элементарные навыки интеграции различных арт-модальностей (направлений мультимодальных арт-технологий) в психолого-педагогическом сопровождении субъектов образовательного сообщества.

Программа рассчитана на 64 часа (10 рабочих дней).

В организации структуры программы мы отказались от формального содержания деления на лекции и практические занятия. Каждая встреча (день занятий) имеет законченную структуру, гармонично сочетающую лекционные и практические формы организации материала.

Структура каждого занятия-встречи включала в себя 4 этапа:

1. Вводная часть, направленная на вклю­чение участников в работу, актуализацию профессионального и личного запрос каждого участника и формулирование группового запроса.

2. Разминка, направленная на выстра­ивание контактов «здесь и теперь»: на телесный, эмоциональный, сенсорный разогрев и синхронизацию группы, выделение специфики темы и озвучивание модальности воображения мультимодальных арт-технологий (или интермодального перехода), используемых в основной части.

3. Основная часть («арт-действо») включает в себя психолого-педагогическую работу с конкретной проблемой (проблемной ситуацией) в одной или нескольких модальностях воображения.

4. Завершение. Основной целью заключительного этапа являет­ся осмысление, вербализация нового опыта и повышение уровня ауторефлексии.

Далее мы рассмотрим специфику структуры каждого занятия-встречи более подробно.

Вводная часть и разогрев предполагает простран­ственную организацию участников в форме круга, отзеркаливание движений участников группы в различных играх и упражнениях, их ритмичное по­вторение по кругу всей группой не менее 3 раз, позволяющее двигательно освоить непривычное или «неудобное» движение другого участника. Подобное повторение ведет к фор­мированию новых нейронных сетей (ме­ханизм нейропластичности) двигатель­ного паттерна, что, в свою очередь, может расширять поведенческий репертуар участников.

Через отзеркаливание телодвижений каждого участника происходит глубокая сонастройка всей группы, которая посредством кинестетической эмпатии позволяет сформировать у участников чув­ства общности с другими, доверия, при­нятия, безопасности, а также следующие коммуникативные навыки:

- умение вступать в контакт, знакомить­ся и общаться в группе и завершать контакт;

- способность принимать и выполнять единые групповые нормы и правила, давать поддержку и оказывать помощь;

- ощущать и осознавать свои физические и психологические границы, собствен­ную «зону комфорта» и дистанци в общении с конкюетными людьми, группой.

Основная часть встречи посвящается «арт-действу» - креативной индивидуальной (групповой, в малых группах) деятельности в рамках заданной арт-аналогии (например, мастерская художника (образная модальность изобразительное искусство), музыкальный фестиваль (модальность звука и музыки), перфоманс (театральная модальность), рэп-баттл или состязание средневековых поэтов (модальность слова), путешествие в Японию (интермодальный переход из модальности в модальность в рамках экзотичной культуры и проч.).

Направленность «арт-действа» на поиск решения в конкретной ситуации и выработку адаптивной копинговой стратегии с опорой на ресурсные эмоции дает возможность участникам в безопасной символической реальности получить представление о спектре переживаемых эмоциональ­ных состояний, учиться осознавать их, говорить о своих потребностях открыто, находить способы восстановления («resilience») в трудных или эмоционально насыщенных событиях, отслеживать сложившиеся паттерны коммуникации. Еще одой задачей арт-действа является актуализация ресурсных возможностей.

В заключительной части работы с ресурсными состояниями используется модифицированная кон­цепция Блэкхэма (Blackham) и Зильбер­мана (Silberman) ^[11], предполагающая символическое выражение актуального эмоционального состояния (в какой-либо из модальностей воображения) и вербализацию в следующей интервен­ции:

- идентифицировать ресурсное со­стояние (что делает меня счастливым, что доставляет мне удо­вольствие);

- выявить актуальные потребности (чего бы мне хотелось добавить);

- определить проблемы (с каки­ми трудностями я сталкиваюсь сейчас);

- определить промежуточные цели (какой шаг я мог бы сделать по направлению к своему желанию) и смоделировать ситуацию, чтобы произошло изменение (что я мог бы сделать уже сегодня, завтра и т.д.);

- закрепить произошедшие изменения (домашнее задание).

Основной целью заключительного этапа являет­ся повышение уровня рефлексии, осмысление и вербализация приобретенного невербального опыта взаимодействия, а также выстраивание рефлексивных вербальных взаимосвязей между пространством творчества (игровыми практиками) в разных модальностях воображения и реальной образова­тельной действительностью.

Ожидаемые результаты Программы:

- Осмысление личностных паттернов участников на основе приобретенного, выходящего за рамки обыденности, опыта креативной деятельности в разных модальностях воображения.

- Расширение диапазона поведенческих паттернов и коммуникативных стратегий; осознание собственных возможностей и ограничений, связи между телесными и эмоциональными проявлениями, суждениями и действиями.

- Формирование позитивных поведенческих установок, которые определяют характер действий в новых, неопределенных или напряженных условиях.

- Повышение профессиональной компетентности участников в области оптимизация взаимодействия в триаде «учащийся-педагог-родитель», формирование коммуникативного доверия, умений давать поддержку всем участникам образовательного сообщества.

Обсуждение и выводы.

Одной из задач образовательного учреждения в современных социокультурных условиях является создание безопасной образовательной среды, в которой реализуются права и обязанности всех субъектов образовательного сообщества и осуществляется уважительное эмоционально комфортное для всех участников взаимодействие. Традиционные формы и методы работы педагога-психолога, использующие преимущественно вербальный способ коммуникации оказываются недостаточно эффективными.

Одним из инновационных подходов к решению этой проблемы является реализация мультимодальных арт-технологий. Специалист, эффективно работающий в мультимодальной терапии творческим выражением должен обладать специфической подготовкой и личностными профессионально-значимыми качествами, формирование которых напрямую зависит от наличия собственного опыта самоисследования и решения проблем в мультимодальном подходе, от умения быть в отношениях с другим на невербаль­ном уровне (кинестетическая эмпатия), развития высокой чувствительности при наличии базовых навыков работы в разных видах искусства (модальностях воображения), осведомленность в области групповой динамики и умение создавать пространство, обеспечивающее безопасный контейнер для личностной и групповой трансформации.

В целях повышения компетентности психолога-педагога была разработана и апробирована (г. Казань и Ижевск) Программа повышения квалификации педагогов-психологов общеобразовательных организаций первой и высшей квалификационной категории. Среди полученных откликов можно выделить повторяющиеся высказывания участников, отметивших среди личностных результатов обучения на курсах:

- приобретение нового опыта творческой деятельности и межличностного взаимодействия;

- исследование собственных эмоциональных реакций и актуализация ресурсных состояний;

- расширение коммуникативных стратегий, паттернов поведения в процессе креативной деятельности;

- обогащение методического инструментария, необходимого в профессиональной деятельности педагога психолога.

Таким образом, полученная во время итогового анкетирования обратная связь от участников, позволяет сделать выводы об эффективности разработанной Программы. В перспективе дальнейшей работы организация и реализация полномасштабного эмпирического исследования эффективности Программы в процессе ее дальнейшей апробации.