Профессиональная мотивация педагогов средней школы

Смирная Анастасия Андреевна кандидат педагогических наук доцент, кафедра психологии и педагогики, Сибирский государственный университет науки и технологий им. М.Ф. Решетнева. 660049, Россия, г. Красноярск, ул. Мира, 82 Smirnaya Anastasiya Andreevna PhD in Pedagogy Associate Professor, Department of Psychology and Pedagogy, Siberian State University of Science and Technology. M.F. Reshetnev. 82 Mira str., Krasnoyarsk, 660049, Russia mrostovtseva@sfu-kras.ru Другие публикации этого автора     Спиридонова Мария Сергеевна кандидат биологических наук доцент, кафедра Психологии, Автономная некоммерческая организация высшего образования «Сибирский институт бизнеса, управления и психологии» 660098, Россия, г. Красноярск, ул. Молокова, 1Г Spiridonova Mariya Sergeevna PhD in Biology Associate Professor, Department of Psychology, Autonomous non-profit organization of higher education "Siberian Institute of Business, Management and Psychology" 660098, Russia, Krasnoyarsk, Molokova str., 1G jur@yandex.ru Дулинец Галина Геннадьевна кандидат психологических наук доцент, кафедра Психологии, Автономная некоммерческая организация высшего образования «Сибирский институт бизнеса, управления и психологии» 660037, Россия, г. Красноярск, ул. Мичурина, 2 Dulinets Galina Gennad'evna PhD in Psychology Associate Professor, Department of Psychology, Autonomous non-profit organization of higher education "Siberian Institute of Business, Management and Psychology" 660037, Russia, Krasnoyarsk, Michurina str., 2 vylgalina@yandex.ru Томилова Светлана Александровна кандидат психологических наук доцент, кафедра психологии и педагогики, Сибирский государственный университет науки и технологий им. М.Ф. Решетнева 660099, Россия, г. Красноярск, ул. Пер. Речной, 3 Tomilova Svetlana Aleksandrovna PhD in Psychology Associate Professor, Department of Psychology and Pedagogy, Siberian State University of Science and Technology. M.F. Reshetnev 660099, Russia, Krasnoyarsk, Per. Rechnoy str., 3 sunlusia@mail.ru

Дементьев Александр Петрович кандидат исторических наук доцент, кафедра истории России , мировых и региональных цивилизаций, ФГАОУ ВО "Сибирский федеральный университет" 660036, Россия, г. Красноярск, ул. Академгородок, 17Б Dement'ev Aleksandr Petrovich PhD in History Associate Professor, Department of Russian History, World and Regional Civilizations, Siberian Federal University 17B Akademgorodok str., Krasnoyarsk, 660036, Russia dementjev.ap@yandex.ru

Введение. Одна из важнейших целей деятельности средней школы заключается в создании условий для формирования разносторонне развитой личности учащегося, который к моменту завершения обучения в школе обладает системными представлениями об основах разных наук, умеет самостоятельно находить и обрабатывать информацию, успешно адаптироваться в изменяющихся условиях, осуществлять эффективные межличностные коммуникации, имеет стремление к самосовершенствованию и саморазвитию.

Смена задачи школы с «формирования личности» на «создание условий для формирования личности», предполагает субъектную позицию всех участников образовательного процесса, а так же наделение школы вспомогательной ролью. Другими словами, школа перестала быть местом, где дают знания, она стала местом, где школьники сами получают знания при направляющих действиях со стороны учителей. Субъектная позиция ученика предполагает у него наличие учебной мотивации, которая, в свою очередь, формируется и развивается под воздействием тех стимулов, которые исходят от учителя. Соответственно, и процессуальная, и результативная стороны мотивации будут зависеть от того, каковы мотивы участия в образовательном процессе самого учителя.

Переход от знаниевой образовательной парадигмы к компетентностной привёл к тому, что от учащихся требуется наличие системных научных представлений, из которых складывается научная картина мира. В современном мире получение информации любого содержания и в любом объёме не составляет труда, однако для того, чтобы эта информация трансформировалась в научную картину мира, необходимо наличие заинтересованности учащихся в поиске и освоении учебного материала. Такая заинтересованность не появляется сама собой, для её возникновения необходимо, чтобы учитель сам обладал познавательным интересом и умел «заразить» им учеников, а это тоже – из области продуктивной мотивации.

И, наконец, умение адаптироваться в изменяющихся условиях и постоянно самосовершенствоваться – личностные характеристики, присущие человеку, имеющему не просто жизненные цели, а общественно значимые цели. Формирование таких личностных качеств, как адаптивность и стремление к саморазвитию требует максимального взаимопонимания между учителем и учеником, минимизации риска конфликта поколений, что так же возможно лишь при условии наличия у педагога мотивации к труду и преодолению объективных трудностей.

Таким образом, мы видим, что достижение целевых ориентиров среднего образования – результат наличия у субъектов образовательного процесса положительной высокой мотивации.

Однако за последнее десятилетие чрезвычайно актуализировалась проблема кадрового дефицита в школах. Возросла частота возникновения конфликтов между учителями и учениками, учителями и родителями учащихся, учителями и органами управления образованием, родителями и органами управления образованием. Все перечисленные субъекты предъявляют друг другу множество самых разнообразных претензий, и разрешение конфликтов всё чаще приобретает публичный характер, в том числе, при содействии СМИ, которые берутся освещать проблемные ситуации, нередко позиционируя их так, что это не только не способствует сглаживанию противоречий, но и усиливает их.

Недавний переход российских школ на дистанционную форму обучения со всей очевидностью продемонстрировал множество системных проблем – от функциональной неготовности школы осуществлять образовательный процесс в таком режиме до формальности взаимодействия между учителями и учениками, которая в условиях личного контакта не могла проявиться так ярко, как при его отсутствии.

Одной из причин вышеуказанных проблем является, по нашему мнению, отсутствие мотивации к профессиональной деятельности у педагогов.

Предметом исследования являются особенности профессиональной мотивации учителей средней школы.

Цель исследования: изучение содержательных характеристик профессиональной мотивации учителей средней школы в зависимости от стажа работы.

Мы предположили, что стаж педагогической деятельности оказывает влияние на уровень мотивации педагогов.

Теоретический обзор. Проблема профессиональной мотивации педагогов изучается на философском, психологическом и педагогическом уровнях.

Сущность, условия, факторы повышения мотивации педагогов рассматриваются в работах А.А.Бодалева ^[2], Марковой Н.Г. ^[9], Ильиным Е. П. ^[4], Горбушиной А. В. ^[3] и др. В их работах рассматривается влияние специфики деятельности педагогов средних школ, а также личностных особенностей на уровень мотивации. Профессиональная деятельность рассматривается как многоаспектная, сложно развивающаяся система, что обуславливает многоаспектность мотивационной структуры личности педагога.

Мотивация трудового поведения учителей рассмотрена в работах В. Г. Асеева, Е. М. Колесникова, А.Д. Максимовой и др.^{[6, 7]} Также мотивация педагогов изучается применительно к проблеме преодоления сопротивления изменениям (В. А. Мирзоян ^[10]); с позиций экспертизы инновационной деятельности педагога (Н. В. Сиврикова, Е.Б. Филинкова и др. ^{[13, 14]}).

Баранова В.В., Маслинский К.А. ^[1] изучают идентичность учителей, мотивы выбора ими профессии и адаптации к школе; Карпова Е.В. исследует формирование профессионально-педагогической мотивации будущих учителей ^[5]; Колесникова Е.М., Митрохина Е.В. ^[6] занимаются исследованиями условий труда и организационной поддержки и их влиянием на мотивацию педагогов.

В зарубежной литературе проблемой мтивации профессиональной деятельности занимались Ж. Нюттен ^[12], A. Херцберг ^[15], А. Маслоу ^[8]/

В современной зарубежной литературе мотивация профессиональной деятельности учителей изучается с позиций основ управленческой деятельности и оценке поведения педагогов в условиях изменений (Cochran-Smith M., Frijters P., Shields M. A., Price S. W. и др. ^{[16, 17]})

Klassen R. M., Chiu M. M., Liu X. S., Ramsey J. исследуют удовлетворённость жизнью и образовательным процессом как факторы мотивации учителей ^{[18, 19]}.

Исследование. Для проведения исследования мы использовали следующие методики: ориентационная анкета «Направленность личности» (Б. Басс); тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д.А. Леонтьев), методика «Якоря карьеры» (автор Э.Шейн, перевод и адаптация В.А.Чикер, В.Э.Винокурова), методика«Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А.А. Реана. Для сравнения 3-х независимых выборок, позволяющего установить степень их различия по уровню выраженности порядковой переменной, был применен критерий H-Краскала-Уоллеса.

Для проведения исследования была сформирована выборка, численность которой составляет 45 учителей и разделена на 3 возрастные группы с разным сроком педагогического стажа по 15 человек в каждой группе: первая группа – стаж от 0 до 5 лет и возрастом 28-34, вторая - группа со стажем от 5 до 15 лет (возраст 40-45 лет), третья - группа со стажем от 15 лет и выше (возраст 50-55 лет). Данная градация была взята в соответствии с возрастной периодизацией Л.И. Анцыферовой.

В соответствии с концепцией Л.И. Анцыферовой нами изучались следующие группы компонентов профессиональной мотивации:

- ценностно-смысловой компонент;

- когнитивный компонент;

- эмоционально-личностный компонент.

Критерии и показатели по каждому из компонентов представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Критерии и показатели профессиональной мотивации

Для исследования каждого из трёх выделенных компонентов мотивационной структуры был подобран стандартизованный психодиагностический инструментарий.

Для изучения ценностно-смыслового компонента применялись методики: Ориентационная анкета «Направленность личности» (Б. Басс); тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д.А. Леонтьев). Для изучения когнитивного компонента - методика «Якоря карьеры» (автор Э.Шейн, перевод и адаптация В.А.Чикер, В.Э.Винокурова), для исследования эмоционально-личностного компонента - методика«Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А.А. Реана.

Результаты диагностики направленности личности учителей средней школы по ориентационной анкете «Направленность личности» (Б. Басс) показаны на рисунке 1.

Рисунок 1 – Результаты исследования направленности личности в выборке учителей средней школы (Б.Басс)

Как видим, наибольшая доля приходится на учителей с направленностью личности на себя. Для таких людей очень значимо собственное благополучие, удовлетворение их актуальных потребностей, в том числе, материальных, престиж.

Треть учителей продемонстрировали направленность на взаимодействие. Такой тип направленности личности говорит о потребности человека в общении, желанием быть в хороших отношениях с коллегами. Такие люди стремятся к совместной деятельности, иногда в ущерб выполнения профессиональных обязанностей. Помогают окружающим для получения социального одобрения, зависят от эмоциональных отношений. Респондентам характерна способность построения межличностных отношений в деловой сфере. Им присуще стремление избегать одиночества, и для этого они нередко используют ресурсы профессиональной сферы, в которой работают.

Направленность на задачу представлена наименьшей долей учителей, и на этот факт следует обратить особое внимание, так как именно направленность на задачу свидетельствует о том, что в своей профессиональной деятельности учитель руководствуется теми целями, которые ставят перед ним Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», профессиональный стандарт педагогической деятельности и федеральные образовательные стандарты (табл.2).

Таблица 2 – Данные исследования направленности личности в выборке по группам.

Данные, полученные в результате обработки методики по направленности личности, показывают, что личностная направленность на себя преобладает в 3 группе, это связано с преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу. Такие люди чаще всего бывают, заняты самим собой, своими чувствами и переживаниями и мало реагируют на потребности людей вокруг себя. В работе видят, прежде всего, возможность удовлетворить свои притязания.

Направленность на задачу преобладает в группе 1, что говорит о преобладании мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечением процессом деятельности, бескорыстным стремлением к познанию, овладению новыми умениями и навыками. Обычно такие люди стремятся сотрудничать с коллективом и добиваются наибольшей продуктивности группы, а поэтому стараются доказать точку зрения, которую считают полезной для выполнения поставленной задачи.

Уровень выраженности направленности личности по каждому критерию, в зависимости от стажа учителей средней школы, меняется. Личностная направленность возрастает с увеличением стажа работы, а направленность на взаимные действия и направленность на задачу убывает с увеличением стажа работы педагога. Наиболее позитивными и высокими результатами являются результаты по уровню выраженности «на взаимодействие» во всех трех группах, что говорит о потребности в общении, сотрудничестве и продуктивности работы. Здесь характерны увлеченность в овладении новыми навыками и умениями, самим процессом деятельности, стремлением к познанию.

Обратимся к данным, полученным при изучении смысложизненных ориентаций.

Результаты, полученные по тесту СЖО Д.А. Леонтьева, представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Сравнительные данные выраженности СЖО

Шкалы	Средние значения
	1 группа	2 группа	3 группа
Цели в жизни	45	36	23
Другие сайты издательства: Официальный сайт издательства NotaBene / Aurora Group s.r.o.	Перепечатка материалов допускается только в некоммерческих целях со ссылкой на оригинал публикации. Охраняется законами Российской Федерации. Любые нарушения закона преследуются в судебном порядке. © ООО "НБ-Медиа"