|
DOI: 10.7256/2454-0676.2021.2.35216
Дата направления статьи в редакцию:
11-03-2021
Дата публикации:
15-06-2021
Аннотация:
В статье осмысляется концепция и опыт работы калининградской (не)школы Павла Шиварева. Перечисляются основные принципы работы практикуемого в ней образования: организация образования вне классно-урочной системы, активное участие семьи ребенка в его образовании, работа детей в разновозрастных группах, установка на индивидуализацию образования. Обсуждается установка родителей (не)школы «Искатели» не отдавать ребенка в обычную школу и полноценно вкладываться в его образование. Анализируются основные теоретические и педагогические положения, на которые опирается семейно-педагогический коллектив (не)школы «Искатели»: переосмысленная на современный лад система Монтессори, средовой подход, установка на индивидуализацию образования, использование современных методологических и психологических средств. Автор обращает внимание на важную роль среды, которая создается в (не)школе; он считает, что именно с ее помощью педагоги и родители направляют развитие и эволюцию детей. В такой среде он различает три подсистемы: антропологическую среду, предметно-семиотическую и чисто семиотическую. Средовой подход позволяет проанализировать также акт научения, включающий актуализацию проблемной ситуации, бессознательную реакцию на нее организма, сознательную работу по построению схем и разрешению проблемной ситуации, осознание полученного решения. Рассматриваются два понимания культуры, в которую (не)школа «Искатели» вводит ребенка: приятое в государстве, и разделяемое семейно-педагогическим коллективом (не)школы. В заключение автор поднимает три сложные темы: социальной природы образования, значения субъективного фактора развития, отношения нового образования к традиционному
Ключевые слова:
образование, обучение, культура, научение, среда, развитие, эволюция, семья, индивидуализация, коллектив
Abstract: Thus article analyzes the concept and experience of the Kaliningrad (non ) school of Pavel Shivarev. The author lists the key principles of its operation: organizing education outside the classroom system, active participation of the child's family in educational process, activity of children in different age groups, orientation towards individualization of education. The article discusses the attitude of parents to fully invest education of their children and do no enroll them into a public school. The author examines the principal theoretical and pedagogical provisions “The Searchers” (non) school is founded on: revised Montessori system, environmental approach, focus on individualization of education, use of modern methodological and psychological techniques. Attention is given to the important role of environment created in the (non) school. The author believes that namely such environment guides the pedagogues and parents towards development and evolution of children. In The three subsystems are distinguished within this environment: anthropological, object-semiotic, and purely semiotic. The environmental approach allows analyzing the act of learning, which implies actualization of the problem situation, unconscious response of the body to it, conscious activity on building the patterns and solving the problem situation, awareness of the obtained solution. The article reviews two perspectives of culture the students are being introduced to in “The Searchers” (non) school: accepted in the state, and shared by the family and pedagogues of the (non) school. In conclusion, the author raises the three complex topics: the social nature of education, the role of subjective factor of development, and the attitude of new education towards traditional.
Keywords: education, training, culture, learning, environment, development, evolution, family, individualization, collective
Эту школу (название "(не)школа" принадлежит ее инициатору Павлу Шевареву), работающую в настоящее время в Калининграде, с полным основанием можно отнести к группе экспериментальных школ, разрабатывающих новые формы образования (тьюторское, инклюзивное, открытое, семейное, интегративное, экосистемное). Даже изложение принципов, в соответствие с которыми работает экспериментальная школа - дело непростое, предполагающее теоретические обощения. «Искатели» ‒ это не только семейное образование, но также кооперация родителей, в основном вначале педагогов, и творческий коллектив, постоянно находящийся в поиске новых идей и способов образования, обучения и воспитания. Отличительной особенность этой (не)школы является организация образования вне классно-урочной системы, активное, неформальное участие семьи ребенка в его образовании, работа детей в разновозрастных группах (1-3 класс, 7-9 лет; 4-6 класс, 10-12 лет; 7-9 класс, 13-15 лет), установка на индивидуализацию образования (куратоство и тьюторство, индивидуальные траектории и программы развития, одна из главных целей образования ‒ развитие у детей самостоятельности в обучении и жизни).
Отвечая на вопрос одного из родителей о смысле выбора для своего ребенка такой необычной формы образования, Павел ответил следующим образом. «По сути все сводится к чему? Вы готовы вкладывать свои силы и время в образование ребенка, или совсем не готовы, или готовы немного. Наш формат средний. Между случаем, когда семья говорит, а мы сами все готовы делать, мы полностью будем учить в семье, мы все понимаем, как это делать, все у нас хорошо, ну и слава бога, я всячески поддерживаю таких людей. Альтернативный вариант, когда семья не хочет вообще участвовать в образовании, не хочет вкладываться, причем неважно, вообще не хочу или хочу заплатить и дальше ни о чем не думать. А наш вариант промежуточный, когда, с одной стороны, желательно альтернатива, а с другой ‒ взять на себя полностью образовательный процесс не хочется, поэтому средний вариант» [8].
Но на самом деле, конечно, родители-педагоги кооперировались в (не)школу «Искатели», полностью взяв на себя ответственность за образование своих детей. Только образование они понимают иначе, чем обычно принято. Как образно выразился Павел: «Лошадь можно привести к водопою, но заставить ее пить невозможно»; образование здесь понимается как самообразование и саморазвитие детей с помощью взрослых (родителей и педагогов).
Задержимся на ответе Павла о среднем формате. А действительно, готовы ли наши родители взять на себя ответственность за образование и воспитание своих детей (не чужих, если родители в силу своей профессии выступают в роли педагогов, а именно своих), плотно участвовать в их воспитании? Этот вопрос ваш покорный слуга однажды задал на собрании родителей в одной из московских школ. Сначала единодушный ответ родителей был такой, а как же иначе, дети у нас на первом месте, мы их изо всех сил естественно воспитываем и образовываем. Но после того как мы обсудили занятость родителей (они работают всю неделю, а субботу и воскресение занимаются хозяйством и отдыхают, образовывать детей им, по сути, некогда), обсудили принимаемую всеми как очевидную установку передать детей школе, чтобы учителя обучали их и прививали правильное поведение, очень распространенную привычку ссылаться на занятость и усталость или откупаться от детей подарками ‒ после всего этого родители замолчали и на повторный вопрос о месте детей и собственной ответственности за их судьбу ответа не последовало. А ведь в (не)школе «Искатели» родители помогают детям заниматься и отдыхать, знакомиться с новым, ходить на экскурсии, обсуждают вопросы, которые детей волнуют, и на это уходит много часов и сил.
Не получается ли так, что родители детей, посещающих (вне)школу (один или оба) не могут работать вне семьи в нормальных организациях, поскольку полностью вкладываются в образование своих детей? Когда еще дети станут полностью самостоятельными и начнут сами учиться и образовываться, и получиться ли это вообще? А как же разделение труда, на котором держится наша цивилизация, не должна ли школа и учителя взять на себя этот огромный труд? А то, что работа образования огромная и тяжелая ‒ очевидно.
Из диалога с одним из родителей (не)школы:
‒ «За этот год я так вымоталась, это так трудно, я не могу…. Я вижу результат. У нас контакт наладился, ребенок учится хорошо, мы не болели за год …. Но я не могу, я умираю просто, я готова уже куда угодно хоть в частную школу, хоть во дворе….»
‒ «Я не знаю, ‒ делится Павел, ‒ что тут сказать. Говорю что-то сбивчиво, много, эмоционально, про то, что ребята, куда угодно, но только НЕ вот в эту школу, потому что тут так вот и так. Ну смотрите: ведь все хорошо же… И ребенку хорошо и формальный результат (пятерки всякие там) есть. Но то, что все хорошо, не уменьшает тревогу, тяжесть ответственности и сомнения в том, что ребенок может учиться сам. И по завершению разговора я не понимаю, чем закончится эта история. Я не знаю, жизнеспособен ли этот наш формат, и у меня нет никакого «щенячьего оптимизма» касательно того какой процент взрослых людей готов брать на себя эту ответственность и нести ее» [9] .
Тем не менее, родители и педагоги (вне)школы «Искатели» делают этот шаг из обычной традиционной школы в школу, как они верят, будущего, от безответственного отношения к собственным детям, к ответственному, к настоящей, а не глянцевой любви к ним. «По факту же, ‒ рассуждает Павел, ‒ школа постоянно и по-крупному и по-мелочи отделяет ребенка от родителей, замещает родительский авторитет учительским, родительскую ответственность ответственностью системы, некоторых “должностных лиц”, замещает образование во всем многообразии жизненных ситуаций образованием внутри искусственно созданной коробочки. И то, что внутри системы постоянно обнаруживается дефицит этой ответственности, неготовность семьи ее нести, лишь укрепляет талантливых и по-настоящему замечательных людей, работающих в школе, продолжать это делать. Самые лучшие и добрые из них спасают детей от бездушия и безответственности родителей. Самые талантливые наполняют свою коробочку супер привлекательными штучками, начиная от всяких мультимедиа-прибамбасов и заканчивая бассейнами, ледовыми аренами, огромным количеством кружков/секций и так далее. Коробочка остается коробочкой, что бы вы не положили внутрь. Соответственно для формата (не)школы ключевыми элементами сюжета является то, что:
а) семья не “отдает” туда ребенка, а остается держателем ответственности за его образование до тех пор, пока он сам не начинает ее нести.
б) организуемое сообществом таких семей пространство является ОТКРЫТЫМ и занимается не столько образовыванием ребенка, сколько работой с семьей. Оно аккумулирует РАЗНЫЕ ресурсы семей, позволяя преодолеть дефициты семейного образования (обеспечить насыщенную многоплановую развивающую среду, постоянную разновозрастную детскую группу, практики для родителей, поддерживающие семейное образование, и так далее)…
Семейная (не)школа не может и не должна забирать у семьи эту ответственность. Может только разделить ее, помогая решать возникающие вопросы... наш формат, формат семейной (не)школы «Искатели» и мы будем делать его, пока есть силы» [9].
А относительно разделения труда надо думать. Пока, действительно, традиционная школа обеспечивает возможность родителям трудиться, а школе образовывать детей со всеми вытекающими из этого положительными и негативными последствиями. Но ведь в настоящее время, особенно с пришествием Интернета и процессами цифровизации, а также формированием новых форм социальности организация и разделение труда сильно меняются. Может быть, скоро родители смогут и работать и не передавать своих детей в школьную коробочку. Посмотрим теперь на теоретические предпосылки семейного образования в варианте (не)школы «Искатели».
Павел указывает на них ‒ это педагогическая система Монтессори, в которой были заявлены принципы индивидуального самостоятельного развития и научения детей, организации разновозрастных групп, образовательной среды, педагогического действия как помощи и создания условий для развития [1; 2]. Все эти принципы взаимосвязаны, но если их понимать точно по Монтессори, они вряд ли сегодня могут быть считаться эффективными. На мой взгляд, Павел с коллегами понимают эти принципы больше на современный лад и расширительно. Например, создание среды, обеспечивающей активность и саморазвитие ребенка, предполагает не просто организацию предметных пособий и семиотического материала по зонам (практических навыков, сенсорного восприятия, математической зоны, языковых навыков, космической зоны), но также использование всех известных современной педагогике средств, инициирующих активность детей, помогающих ее реализовать (карт, таблиц, рассказов, посещение сайтов Интернета, видео, фильмов, проверочных заданий, дидактических игр, заданий и головоломок и т.д. и т.п.). Да и сенситивных периодов развития, по Монтессори, в (не)школе «Искатели» не очень-то придерживаются.
Здесь читатель естественно может задать два важных для себя вопроса, да они в разной форме задаются часто Павлу Шивареву: как в (не)школе происходит обучение и научение, если нет уроков и обычных школьных занятий, а также в каком направлении развивается и эволюционирует ребенок, если он ведет себя сам, а не учитель? Ответ будет не совсем обычный и, возможно, не сразу понятным ‒ ведет среда¸ которую, правда, создает педагогический коллектив родителей (в данном случае в нем действительно много педагогов).
Среда (не)школы «Искатели» состоит из трех основных сред: «антропологической» (семья, педагоги, детское общество), «предметно-семиотической» (например, дидактические предметы аля Монтессори или Фребель [6; 7]) и чисто «семиотической» (тексты, фильмы, рассказы, вопросы и ответы и пр.). Предметно-семиотическая и семиотические среды предъявляются на занятиях (уроков нет, но есть занятия, там, где они проходят, выставлены необходимы для очередного шага развития детей тексты, пособия, игры, видео, фильмы и т.д.). Возможно, стоит еще ввести четвертую среду ‒ «внешнюю» (экскурсии по городу или на природу, посещение театров, музеев, клубов, встречи с интересными людьми и пр.), ведь ее тоже определяет семейно-педагогический коллектив вместе с детьми.
Каждая среда не случайна, она структурируется на основе определенных идей и соображений, нередко, настоящих концепций и сценариев [3; 5]. Обязательны два момента: среда должна погружать ребенка в проблемную ситуацию, требующую разрешения (Павел особенно обращает внимание на этот момент ‒ нет проблем и затруднений, не инициируется и активность ребенка), среда должна подсказывать, причем часто в нескольких вариантах, направление решения проблемной ситуации. Но выбрать и выйти на решение принципиально должен сам ребенок. Также, впрочем, как сам, по-возможности, уяснить, какую задачу он должен решать, что в ближайшее время делать. «Поэтому, ‒ говорил Павел еще 2017 г., ‒ в нашем пространстве мы много делаем, чтобы ребенок САМ решал, что, когда и как он изучает. САМ брал задачи» [10].
Если задуматься о вариативности, то она, на мой взгляд, достигается за счет подсказок и помощи из разных сред (родители советуют одно, тьютор другое, товарищи по группе третье, пособие показывает на четвертое). Здесь хочешь, не хочешь, а будешь искать собственное решение.
Проблемная ситуация (собственно проблемы или задачи), как я показываю, разрешается в четыре такта: сначала кристаллизуется (осознается и переживается) сама ситуация, затем следует реакция на нее организма (бессознательная фаза), потом идет сознательная работа (пробы, выбор, действия и деятельность, ошибки, возвращение, рефлексия, коррекция исходного направления, своего рода озарение ‒ «ага», решение найдено), последний такт ‒ оформление в сознании и для других найденного решения. В семиотическом плане и коммуникации необходимое условие этой работы ‒ изобретение схем, вопрошание (вопросы к себе или другим), обращение за помощью, обсуждение с другими и прочее [4].
Проблемная ситуация
↓
реакция организма → СХЕМЫ (вопрошание, обсуждение и пр.)
↓
трансформация понимания (реальности)
↓
разрешение проблемы (задачи)
↓
осознание решения
Таков акт (такты) научения. Большую роль в его конституировании играет антропологическая среда. Ребенок видит заинтересованность в его жизни и разрешении конкретных проблем родителей, педагогов, детей (друзей) по группе, они как бы заражают его, он попадает в напряженное поле смыслов и установок, которые мощно влекут его, заставляя активно действовать, осознавать, искать в определенном направлении. Если ребенок идет в нужном направлении и находит решение, антропологическая среда как бы поощряет его в форме одобрения, поддержки, благожелательного отклика. Теперь, куда все это идет в плане развития личности?
Думаю, можно указать на две относительно независимые линии. Первая, возможно, не самая главная по значению, но весьма важная в процессе социализации, ‒ это подготовка и сдача экзаменов, которые требуются от обычного учащегося средней школы. «Мы, ‒ пишет Павел, ‒ сами не аттестуем… Аттестует партнерская школа, график согласовываем с родителями совместно в августе… Сдаем не формально…Сдаем в течение года раз в год все предметы, входящие в стандарт» [8]. Уже в этой линии дети подключаются к культуре, но пока, так сказать, официальной.
Во второй линии культура истолковывается так, как ее понимает семейно-педагогическое сообщество (коллектив родителей и педагогов). Ясно, что это понимание может сильно отличаться от официального: и в подборе образовательного материала, а также его истолкования, например, истории отечества, и во встречах с интересными людьми, и в прививаемых детям принципах и ценностях. Например, хотя в настоящее время в стране культивируется поиск врагов, грубость, снижение культуры, официальный махровый патриотизм, изоляционизм по отношению к развитым странам, в (не)школе «Искатели» детям транслируют прямо противоположные установки и ценности.
К этой же линии относятся содержания и принципы, которые можно отнести к образованию будущего, опять же, как его понимает семейно-педагогическое сообщество. Поскольку в настоящее время будущее характеризуется как сложное и неопределенное, и нам адресуются его многочисленные и нередко противоположные версии [3; 5], постольку родители и педагоги (не)школы берут на себя это будущее репрезентировать, т.е. считают себя его представителями. Так они культивируют в общении с детьми горизонтальные и взаимоуважительные отношения, способствуют самым современным формам развития мышления и личности (приобщая детей к рефлексии и психологическим практикам), возможно, сами того не осознавая, погружают детей в атмосферу будущего.
Теперь хотел, не то чтобы поспорить с Павлом, думаю, мы твердые единомышленники, но порассуждать, дополнив, предложив некоторые варианты. Интересен его рассказ о начале проекта. «Первые ласточки, ‒ вспоминает он, ‒ которые все ж таки “пробили ведро на моей голове” (ненамеренно конечно!!!) были наши девочки-активистки, яркие интересные, позитивные, настоящие лидеры, в которых и вложено было много и прожито тоже….
Как-то на одном из круглых столов, посвященных проблеме насилия в школе, одна из них спокойно так сказала: “чего вы так переживаете, человек, а особенно ребенок нуждается в насилии”…. Тогда я, наверное, впервые всерьез задумался о том, что что-то мы не то делаем.
Прошло еще лет 5, и мой ребенок сказал: “А я в школу не пойду”... С этого моего самоопределения и начинается история моего участия в проекте Семейная (не)школа “Искатели”, который мы делаем в Калининграде последние несколько лет» [9]. Дальше Павел задается вопросом, а «что делает школу школой?» Он перебрал несколько вариантов ответа и остановился на следующем: «Может быть дело в том, что любая школа основана на власти и воспроизводит отношения власти и подчинения? Просто массовая школа воспроизводит власть авторитарную, а та же альтернативная Sudbury Valley School – власть демократическую? Думаю, это так. Это может казаться неочевидным, но есть много довольно простых и понятных историй иллюстрирующих этот момент…
Веду обществознание в 8 классе, говорим о свободе. Торжественно, возвышенно… Дети рассуждают про свободу, про то, как это важно… Резко командую “Встать!” Секундная заминка… Повторяю чуть тише, но настойчивей: “Встать, я сказал!”. Класс встает… Сидеть остается один – балбес и хулиган над которым время от времени на уроках летала моя тряпка. “Знаем мы ваши приколы”, говорит он и продолжает сидеть. В этот момент я почти готов обнять его. “Садитесь…”, говорю тихо и почти обреченно. “Мы же про свободу”…. Рефлексировать нет сил. Благодарю двоечника и как-то по-тихому сворачиваю урок….
Таки-да – школа воспроизводит отношения власти/подчинения. Но, несмотря на это, остается вопрос: может ли любое сообщество, любая организованность как-то дистанцироваться от этого момента? Думаю, едва ли. Думаю, что любая организованность в какой то мере и в той или иной стилистике воспроизводит отношения власти и это опять же не определяет школу.
Тогда что? При всей запутанности этой истории есть достаточно простой ответ на этот вопрос. Суть школы в том, что это место, куда вы ОТДАЕТЕ ребенка для того, чтобы ТАМ он получил образование (что бы это для вас ни значило). Здесь ключевое не образование, а ОТДАЕТЕ и ТАМ. Т.е. школа это такая коробочка более или менее прозрачная, в которую ребенок входит одним, а выходит из которой другим, в которой он “образуется”. Иногда это совсем “черный ящик”, иногда нет, иногда просто “камера хранения”, но это всегда место, куда отдают, и место, где образование происходит в своего рода “коробочке”» [9].
В целом я согласен, но хочу уточнить. Что собой представляет власть в школе? Она ведь не прямая, как на производстве или в государстве, а опосредованная ‒ семьей. Кстати, и в (не)школе «Искатели» семья ‒ посредник между педагогами и детьми. Это раз. Затем, это власть семиотическая и коммуникации: педагог внушает учащемуся что-то определенное, а последний вынужден актуально воссоздавать это нечто. В (не)школе, конечно, внушение завуалированное и опосредованное (через среду), но оно все же есть. Это два. Очень интересно, каким образом соотносятся между собой эти два типа власти?
Павел подчеркивает, что в его (не)школе действует принцип индивидуализации, создаются условия для развития личности, разных траекторий ее эволюции. Но спрашивается, эта эволюция произвольная и пластичная, определяется только средой? Например, К.Юнг считал, что не существует линейной эволюции, есть замкнутая самость, однозначное развитие возможно лишь вначале, затем со всей очевидностью проступает центр и возникает ощущение некоторой окончательности, завершенности [11, с. 198, 200]. Не получается ли тогда, что эволюция ребенка в (не)школе «Искатели» идет под влиянием двух основных факторов ‒ среды, которую создает семейно-педагогический коллектив, а также старта и внутренней самоорганизации психики ребенка (самости, по Юнгу), которые свои у каждого? Другая проблема, не возникнет ли у молодого человека в результате индивидуального развития конфликтов с социальной средой, которая часто склонна отвергать творческую личность. Здесь можно привести два соображения: тем хуже для общества, оно должно перестраиваться, и разве мы не декларируем, что современная школа должна способствовать развитию творческого человека. Будем же последовательны. Уже в настоящее время по оценкам специалистов более 100-200 тыс. человек получает в Росиии семейное образование.
Наконец, такой вопрос: (не)школа и обычная школа - прямые антиподы, или все же можно говорить о социальном компромиссе (например, ведь общегосударственные экзамены сдаются)? Каким образом выпускник (не)школы должен относиться к российской действительности со всеми ее странностями и вывертами? Конечно, если уж личности, то это самоопределение каждого. Но ведь хочется понять и логику нового образования. И не должны ли молодые люди, вышедшие из новых типов школы ‒ (не)школы, стараться жить сразу в двух пространствах-реальностях: российской жизни, посильно решая ее проблемы, и жизни вне России, решая мировые проблемы, живя мировыми событиями? Возможно, эта дилемма (жизнь в России и нормальная жизнь как таковая) имеет и другие решения. Будем, как говорит Алексей Венедиктов, наблюдать.
Библиография
1. Монтессори М. Дом ребёнка. Метод научной педагогики. Пер со 2-е изд., испр. и доп. по 2-му итал. изданию. – M.: Сотрудник школ, 1915. – 375 c.
2. Монтессори М. Дети – другие /Пер. с нем./ Вступ. и закл. статьи, коммент. К. Е. Сумнительный. – М.: Карапуз, 2004. – 336 с.
3. Розин В.М. Философия образования. Этюды-исследования. ‒ Москва – Воронеж, МПСИ, 2007. – 576 c.
4. Розин В.М. Введение в схемологию: схемы в философии, культуре, науке, проектировании. – М.: ЛИБРОКОМ, 2011. – 256 с.
5. Розин В.М. Образование в эпоху Интернета и индивидуализации (побудка-самоопределение в помощь тьютору). – Новый хронограф, 2020. – 200 c.
6. Фребель Ф. Воспитание человека. Избранные сочинения. Т. 1. ‒ М.: Книгоиздательство К. И. Тихомирова, 1913. – 359 с.
7. Фребель Ф. Детский сад. Изб соч. Т. 2. М., 1913. – 581 с.
8. Шиварев П. Как устроена семейная (не)школа "Искатели" в 2020-21 году https://www.youtube.com/watch?v=9V8jOWq4L84&feature=youtu.be
9. Шиварев П. Образование в коробочке или что делает школу школой и почему у нас семейная (не)школа? Май 2018. https://www.facebook.com/pavel.shivarev/posts/1230757333725131
10. Шиварев П. Пять болезней современного образования или грустная история о том, почему любая альтернативная школа, где сохранена классно-урочная система не лучше массовой школы. Июнь 2017 года. https://www.facebook.com/pavel.shivarev/posts/1013158025485064
11. Юнг К. Воспоминания, сновидения, размышления. – Киев. 1994. – 406 с.
References
1. Montessori M. Dom rebenka. Metod nauchnoi pedagogiki. Per so 2-e izd., ispr. i dop. po 2-mu ital. izdaniyu. – M.: Sotrudnik shkol, 1915. – 375 c.
2. Montessori M. Deti – drugie /Per. s nem./ Vstup. i zakl. stat'i, komment. K. E. Sumnitel'nyi. – M.: Karapuz, 2004. – 336 s.
3. Rozin V.M. Filosofiya obrazovaniya. Etyudy-issledovaniya. ‒ Moskva – Voronezh, MPSI, 2007. – 576 c.
4. Rozin V.M. Vvedenie v skhemologiyu: skhemy v filosofii, kul'ture, nauke, proektirovanii. – M.: LIBROKOM, 2011. – 256 s.
5. Rozin V.M. Obrazovanie v epokhu Interneta i individualizatsii (pobudka-samoopredelenie v pomoshch' t'yutoru). – Novyi khronograf, 2020. – 200 c.
6. Frebel' F. Vospitanie cheloveka. Izbrannye sochineniya. T. 1. ‒ M.: Knigoizdatel'stvo K. I. Tikhomirova, 1913. – 359 s.
7. Frebel' F. Detskii sad. Izb soch. T. 2. M., 1913. – 581 s.
8. Shivarev P. Kak ustroena semeinaya (ne)shkola "Iskateli" v 2020-21 godu https://www.youtube.com/watch?v=9V8jOWq4L84&feature=youtu.be
9. Shivarev P. Obrazovanie v korobochke ili chto delaet shkolu shkoloi i pochemu u nas semeinaya (ne)shkola? Mai 2018. https://www.facebook.com/pavel.shivarev/posts/1230757333725131
10. Shivarev P. Pyat' boleznei sovremennogo obrazovaniya ili grustnaya istoriya o tom, pochemu lyubaya al'ternativnaya shkola, gde sokhranena klassno-urochnaya sistema ne luchshe massovoi shkoly. Iyun' 2017 goda. https://www.facebook.com/pavel.shivarev/posts/1013158025485064
11. Yung K. Vospominaniya, snovideniya, razmyshleniya. – Kiev. 1994. – 406 s.
Результаты процедуры рецензирования статьи
В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.
Рецензируемая статья представляет собой интересный рассказ об одной из школ, которая практикует нестандартные методы обучения и воспитания. Чтение подобных историй всегда занятно, а, кроме того, иногда возникает и надежда, что не всё в современном российском образовании так ужасно – не всё сводится к «отчётности» и «показателям эффективности», где-то ещё и учеников замечают, видимо, «эффективные менеджеры» за кем-то из педагогов недоглядели. Однако в тексте осталось довольно много недостатков, которые препятствуют принятию решения о возможности публикации статьи в научном журнале без соответствующей доработки. Прежде всего, следует изъять и из текста, и из названия выражение «(не)школа». Понятно, что автор хочет сказать (с учётом того, что представляет собой сегодняшняя российская «школа»), но всё же для академического издания подобный способ выражения неприемлем. Далее, автор описывает нам очень симпатичную школу, но задача научной статьи всегда состоит не столько в описании, сколько в анализе (в данном случае – специфики педагогической деятельности коллектива и родителей), а вот аналитических, концептуальных составляющих в тексте явно недостаточно. Среди вопросов, которые читатель (в данном случае – рецензент), постарался бы задать педагогам и руководителю представляемой школы после знакомства с описанием её деятельности, на первом месте окажется, вне всякого сомнения, вопрос о том, как её выпускникам адаптироваться в той реальности, в которой они окажутся сразу же после получения аттестатов. Очевидно, «принципы индивидуального самостоятельного развития», которые лежат в основе деятельности школы, оставят неизгладимый след в их душах, и с этим придётся что-то делать. Автор подходит к этому вопросу в самом конце текста, но ограничивается ироничными вопросами, которые, конечно, большинством читателей будут восприняты сочувственно, но вряд ли это поможет самим выпускникам. Хотелось бы попросить автора также снять упоминание о К.Г. Юнге, который был интересным мыслителем, но к обсуждаемой проблеме он отношения не имеет. Наконец, текст должен быть до публикации существенно выправлен, в нём осталось много технических погрешностей. Например, «не формальное» в первом абзаце следует писать слитно, в предложении «Вторая линия приобщение детей к культуре ‒ то, как ее понимает семейно-педагогическое сообщество (коллектив родителей и педагогов)», очевидно, нарушен синтаксис, да и пунктуация неверная (тире должно стоять после «линия», второе тире снять, заключительную часть вообще переформулировать). Отсутствует тире и в «(не)школа и обычная школа прямые антиподы», почему? Довольно часто встречаются фрагменты, которые выглядят как запись устной речи, например: «Теперь хотел, не то чтобы поспорить с Павлом, думаю…» и т.п. Разумеется, все подобного рода фрагменты следует отредактировать. И всё же в целом статья производит хорошее впечатление. В представленном описании есть и живая мысль, и стремление вернуться в педагогике к реальной работе с детьми, что, к сожалению, почти исчезло из российской школы. На основании сказанного рекомендую отправить статью на доработку.
Результаты процедуры повторного рецензирования статьи
В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.
Статья представляет собой обобщение интересного опыта создания альтернативной школы (не-школы «Искатели»), основаной Павлом Шевыревым в городе Калининграде. Как следует из текста статьи, методика обучения в этой школе (не-школе) представляет собой синтез педагогических идей Монтессори и уникальных педагогических технологий, разработанных создателем школы Павлом Шевыревым. Автор статьи размышляет над проблемой соотношения традиционного и нетрадиционного (инклюзивного тьюторского) образования на примере калининградской (не)-школы. Как следует из текста статьи, особенностями работы альтернативной "не-школы" являются: распределение ответственности за результаты обучения между семьей и школой, неформальное участие семьи ребенка в его образовании, индивидуализация образовательного процесса (куратоство, тьюторство, индивидуальные траектории и программы развития), создание среды, обеспечивающей активность и саморазвитие ребенка. В основе методики П.Шевырева лежит соединение трёх подходов: личностного, контекстного и интегративного. В результате дети получают настоящее образование с сохранением интереса, инициативы и осознанности, а взрослые имеют возможность сопровождать формирование личности каждого ребёнка, будучи активными участниками единого образовательного процесса. Изложенные автором идеи весьма интересны и имеют определённый научный потенциал.
Указанное позволяет рекомендовать статью к публикации в научном издании.
Ссылка на эту статью
Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также
попробовать найти похожие
статьи
|
