Статья 'Проблема формирования инновационной личности в современном обществе' - журнал 'Психолог' - NotaBene.ru
по
Меню журнала
> Архив номеров > Рубрики > О журнале > Авторы > О журнале > Требования к статьям > Редсовет > Редакция > Порядок рецензирования статей > Политика издания > Ретракция статей > Этические принципы > Политика открытого доступа > Оплата за публикации в открытом доступе > Online First Pre-Publication > Политика авторских прав и лицензий > Политика цифрового хранения публикации > Политика идентификации статей > Политика проверки на плагиат
Журналы индексируются
Реквизиты журнала

ГЛАВНАЯ > Вернуться к содержанию
Психолог
Правильная ссылка на статью:

Проблема формирования инновационной личности в современном обществе

Щупленков Олег Викторович

кандидат исторических наук

доцент, кафедра Истории, права и общественных дисциплин, Ставропольский государственный педагогический институт

357625, Россия, г. Ессентуки, ул. Долины Роз, 7

Shchuplenkov Oleg Viktorovich

PhD in History

Associate professor of the Department of History, law and Social Disciplines at Stavropol State Pedagogical University

357625, Russia, g. Essentuki, ul. Doliny Roz, 7

oleg.shup@gmail.com
Другие публикации этого автора
 

 
Щупленков Николай Олегович

преподаватель, кафедра истории, права и общественных дисциплин, Ставропольский государственный педагогический институт

357625, Россия, Ессентуки, ул. Долина Роз, д.7.

Shchuplenkov Nikolai Olegovich

lecturer of the Department of History, Law and Social Disciplines at Stavropol State Pedagogical Institute

357625, Russia, Yessentuki, ul. Dolina Roz 7

veras-nik@yandex.ru
Другие публикации этого автора
 

 

DOI:

10.7256/2306-0425.2013.8.10493

Дата направления статьи в редакцию:

18-12-1969


Дата публикации:

1-9.6-2013


Аннотация: В статье рассмотрены условия, причины и некоторые результаты влияние информационных технологий на развитие инновационной личности. Определены отдельные специфические факторы, способствующие развитию инновационной личности, а также политические последствия данного явления. Одна из фундаментальных проблем формирования инновационной личности – отсутствие её теоретической модели с базовыми качествами и приобретёнными в процессе профессионализации. Инновационная личность с точки зрения общества, ожидающего от неё проявлений определённого содержания и направленности, характеризуется соответствующими качествами. Анализируя кризисную ситуацию, необходимо обратится от предметно-ориентированных технологий к личностно-ориентированным, которые требуют особого внимания и заслуживают не только и не столько выработки новых правил, приемов и методов образовательного процесса, важных при подготовке специалиста, сколько ориентации на формирование неких новых качеств личности. Для эффективного создания, развития и реализации «прорывных» инновационных технологий в масштабах, востребованных сегодняшней Россией, необходимо наличие двух главных условий: исторически сформированная благоприятная социально­политическая и социально­экономическая среда государства – с одной стороны, и подготовленный для выполнения этой миссии человеческий потенциал – с другой.


Ключевые слова: глобализация, гуманизация, инновационная личность, инновация, интеллектуальная инициатива, информационные технологии, коммунологическая направленность, мотивация инноваций, синергетический стиль мышления, социоцентризм

Abstract: The article is devoted to the conditions, causes and particular results of the influence of information technologies on the development of innnovative personality. The authors of the article define specific factors contributing to the development of innovative personality as well as political consequences of this phenomenon. One of the fundamental problems of the theory of formation of innovative personality is the absence of the theoretical model with the basic qualities that have been acquired in the process of professional development. From the point of view of the society, innovative personality can be described as a combination of particular qualities. When analyzing the present crisis situation, it is necessary to switch from the subject-oriented technologies to the person-centered methods that require special attention and need to be oriented at formation of new personal qualities rather than the development of new rules, methods and techniques of the educational process. In order to create, develop and implement the 'breakthrough' innovation technologies in modern Russia, the two main conditions are needed: historically developed advantageous socio-political and socio-economic environment on the one hand and well trained human resources on the other hand. 



Keywords:

globalization, humanization, innovative personality, innovation, intellectual initiative, information technologies, communal orientation, innovation motivation, synergetic style of thinking, sociocentrism

Эпоха глобализации вызвала спонтанное, ускоренное движение человечества по так называемому информационному пути развития и породила множество противоречивых социально-экономических, этнополитических, культурно-национальных последствий. Ведущая роль среди них принадлежит новейшим информационным технологиям, широкое распространение которых привело к невиданной ранее информатизации общества.

Информатизация социальных процессов за последние десятилетия, в свою очередь, породила глобальный информационный прорыв в формировании сознания личности, охватив при этом практически все социальные слои и возрастные группы современного общества, независимо от их ментальности, уровня образования и страны проживания.

Модернизация и дальнейшее развитие России предполагает: первое, преодоление отставания от ведущих стран, второе и определяющее, необходимость инноваций во всех сферах жизни общества. Инновации для нашей страны выступают основной формой превращения теоретических знаний в материальное благосостояние и составляют ключевой элемент характеристики развития и основной показатель конкурентоспособности предприятия, региона, страны в целом.

Как свидетельствуют социологические исследования, экономический рост развитых стран за последние десятилетия во многом определяется инновациями в ведущих отраслях. В России все попытки перехода на инновационный путь развития не во всех направлениях увенчались успехом в связи отсутствием субъекта инноваций, то есть человека с инновационными качествами, инновационным мышлением. Итак, формирование такого человека становится залогом успеха для дальнейшего развития страны.

Термин «инновация» сегодня так же нов, остер и не собирается стать ординарным, как термин «информация» в 60-е годы прошлого столетия.

Термин популярен, а его «пользователи» пребывают в поиске. Поиск массовый, можно сказать, всенародный. Образование, в том числе инженерное, – один из активных анклавов, охваченных этим поиском.

Понятие «инновация» не мыслится безотносительно к чему-либо известному и, можно сказать, устаревшему. Следовательно, всякий, кто размышляет об инновации, «отталкивается» от чего-то, ему понятного, традиционного. Но мы, «атомарные образования института образования», – очень разные образования. Если взять полный спектр таких «образований», представленный рядом типажей от ассистента до руководителя высшего звена института образования, то, при условии усреднения реальных представителей этих типажей, можно получить «лестницу инноваций». Мы не призываем к такой тотальной формализации инновационного посыла тружеников образования. Приведенная схема – лишь способ обратить внимание на известный факт: сколько мыслителей, столько и представлений об инновации. Конкретно: каждый «инноватор» мыслит инновационные преобразования обязательно в отношении того дела, того фрагмента большой образовательной системы, в котором он – «дока».

Зачем нам понадобилось приводить здесь известные, в общем, каждому участнику образовательного процесса мысли? А затем, чтобы вспомнить, обратить внимание на то, что на дворе не просто перестройка, не просто реформация, не просто поиск лучшего, а трансформация всех основ общества, природы, индивида и сознания, трансформация, какой не знает наша писаная история. Что привносит в инновационный поиск осознание этого факта? Этот факт понуждает спросить: какая сегодня инновация нужнее, значимее? инновация от типажа министра или от типажа доцента (ассистента, декана, ректора)? Вряд ли найдется размышляющий над этим вопросом сторонник избирательности. Столь естественным представляется ответ: все и всякие инновации нужны и значимы, но! Как же «скроить» из такого «винегрета» инноваций нечто единое, отвечающее запросам общества? Или не надо искать систему – пусть всяк творит свою инновацию, а жизнь расставит всех по местам? Возможно, так и случится…

Но все-таки хочется увидеть в бурном потоке инновационных посылов в образовании нечто, что вселяло бы надежду на прорастание некоей целостности инновационных преобразований, на благотворность преобразовательного процесса для общества, на актуализацию естественных запросов индивидуальности. Поиск и попытка формирования взгляда на происходящее в образовании, взгляда, ориентированного на поддержание этой надежды, и составляет содержание предлагаемых рассуждений.

Основной формирующий и направляющий критерий в этом поиске – основательность. глубина преобразований в природе, обществе и сознании, наблюдаемых в планетарном масштабе, побуждает относиться к содержанию любой инновационной схемы с вопросом: обладают ли достаточной прочностью (читай: неизменностью, обоснованностью, доверительностью) те основания, на которых, как на фундаменте, по предлагаемой схеме предполагается возведение нового? Возьмем для примера понятие «знание». В любой известной модели образования это понятие присутствует атрибутивно. Трудно представить описание образовательного процесса, в котором это понятие не использовалось бы как обязательное, основополагающее. Как оно проявляется в описании образовательного процесса?

Традиционно и, зачастую, теперь, как обязывающее условием преемственности является принцип передачи знаний от преподавателя учащимся. Даже многие современные толкования образования, тяготеющие к представлению результата обучения не в форме определенного объема знаний выпускника вуза, как было всегда, а в форме способности ориентироваться в потоке знаний, изменчивом, как и сам субъект, их использующий, неявно предполагают знания как то, что составляет основу и образования, и профессиональной деятельности. вместе с тем понятие «знание» нельзя считать определенным в форме, удовлетворяющей потребности его передачи от одного индивида другому. говоря о способах определения этого понятия, мы не берем во внимание формы определения, сводящиеся к замене термина (типа знание – это информация…), мы учитываем лишь конструктивные определения, сводящие определяемое понятие к другим понятиям, объемы которых соотнесены с объемом определяемого понятия. Таким требованиям удовлетворяют определения, включаемые, как правило, в энциклопедические издания, например: «знание – проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека» [1]. Это определение конструктивно, оно указывает на происхождение знания как результат познавательной деятельности и связывает определяемое понятие с объективностью реального мира – «как верное отражение». Но при таком толковании знания оно непригодно для суждений, использующих «передачу знаний».

Такие суждения логически не обоснованы. Нельзя передать сугубо индивидуальное не потому, что оно может видоизмениться при передаче (с этим можно иногда бы и смириться), а потому, что, согласно определению, это генетически невозможно: знания образуются не в результате общения индивидов, а как результат собственной познавательной деятельности.

Знания – результат контакта с реальностью без посредников. Посредник в статусе преподавателя не может «дать знания», он может показать, продемонстрировать свою деятельность в предмете науки, деятельность, обеспеченную и обусловленную тем, что мы называем знаниями.

Современные инновационные взгляды на образовательный процесс, пытающиеся освободиться от традиционного «объема передаваемых знаний», – это рациональные движения, ведущие к построению новой концепции образования. Прибавление к прежде достаточной триаде зун (знания, умения, навыки) новых категорий, как-то: компетенции, умения находить знания, ориентироваться в условиях непознанной реальности, – это существенные продуктивные результаты поиска новой парадигмы образования. но это не тот результат, который закладывает основу нового понимания образовательного процесса. инновационные модели, построенные методом улучшения существующей, через прибавление новых категорий, понятий в уже созданное сооружение наследуемой парадигмы образования, не являются адекватными тем изменениям в мире в целом, которые мы наблюдаем на стыке тысячелетий. Эти модели не затрагивают основания педагогической парадигмы образования, не замечая, что в сегодняшнем изменившемся мире давать знания, учить уже открытому предшественниками, известному научному сообществу – значит обрекать подготавливаемых специалистов на вечное отставание от актуальной новизны в науке, технике, искусстве.

Современное общество характеризуется развитием технического прогресса и увеличением совокупных знаний человечества, что объясняет рост потребности в людях, которые способны не только сосуществовать с окружающей средой, но и осваивать эту среду, ориентироваться в новом информационном пространстве. Становится наиболее значимым умение самостоятельно добывать, организовывать и применять необходимые знания в конкретной ситуации.

С другой стороны, научно-технический прогресс, совершивший переворот в материальной культуре общества, придал ему качественно иной облик и заметно изменил жизнь каждого человека. Однако если материальная сторона жизни людей под влиянием развития науки и техники изменилась, то духовный мир не был затронут в той же степени.

Возникла потребность в гуманизации отношений между людьми, раскрытии их духовного и творческого потенциала.

Перемены, происходящие в современном обществе, вызвали изменения в философии образования, выдвинув на передний план идеи самоценности человеческой личности, саморазвития и самообразования, привели к возникновению новой картины мира, где человек предстаёт как высшая ценность социального бытия.

Гуманистическая направленность образования изменила целевые ориентиры, поставив в центр внимания личность учащегося с его нуждами, потребностями и интересами, свободу и творчество, индивидуальность и инициативу. Первостепенное значение приобрело становление особого типа интеллектуального поведения учащихся, связанного с желанием и умением самостоятельно ориентироваться в различных областях знания.

Поэтому в педагогической теории и практике продолжается поиск путей повышения эффективности образовательного процесса, обогащения интеллектуальных возможностей школьников, формирования способности к самообучению и самосовершенствованию.

Основной проблемой в данном контексте оказывается проблема повышения активности учащихся. Средством её решения выступает развитие интеллектуальной инициативы.

Особую значимость развитие интеллектуальной инициативы приобретает в начальный период гимназического образования. Начальная школа как первый этап обучения призвана расширять и усложнять интеллектуальные ресурсы учащихся средствами изучаемых предметов, создавая основу для дальнейшего интеллектуального роста.

Возрождение гимназического образования связано с требованиями, предъявляемыми обществом к выпускникам учебного заведения, ориентировано на развитие у школьников способностей адаптироваться к быстро меняющимся условиям современного мира и готовности действовать вопреки сиюминутным обстоятельствам. Поэтому все без исключения гимназии исходят из принципиальной установки на развитие творческих начал в обучении, при этом речь идёт не о поиске баланса между творческой и воспроизводящей деятельностью учащихся, а о том, чтобы репродуктивные акты рассматривать в контексте творческой активности гимназистов, как подчинённые решению определённой учебной или жизненно-практической проблемы.

Интеллектуальная инициатива выступает качеством, характеризующим творческое мышление, а потому установка на её развитие заложена в целях функционирования инновационного образовательного учреждения гимназического типа.

Сложность исследования данного явления определяется тем, что сама дефиниция «интеллектуальная инициатива» в зависимости от методологических позиций определяется исследователями по-разному: «как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности» [4], как «желание по собственному побуждению отыскивать новую информацию» [30], как «формально-динамическая характеристика поисковой доминанты» [25], как «способность к поиску новых задач, проблем, новых способов действий» [26].

С другой стороны, ряд психологов различными терминами определяют очень близкие феномену интеллектуальной инициативы явления: «выход за пределы требуемого» [1], «чувствительность к проблеме» [18], «продуктивная деятельность» [19], «надситуативная активность» [3; 23].

Многообразие позиций в исследовании проблемы интеллектуальной инициативы позволяет утверждать, что полное раскрытие сущности данного явления ещё далеко от завершения. Анализ сложившихся к настоящему времени научных подходов позволил выделить следующие сущностные характеристики данного феномена:

– интеллектуальная инициатива представляет собой высшее проявление интеллектуальной активности, качественную характеристику творческого действия;

– специфическим признаком интеллектуальной инициативы является её надситуативный характер, выражающийся в преодолении ситуативных ограничений в процессе познавательной деятельности;

– основанием проявления интеллектуальной инициативы выступает внутренняя познавательная мотивация, определяющая нестимулированность инициативной познавательной деятельности;

– результатом интеллектуальной инициативы оказывается особый продукт, которым является новое знание;

– интеллектуальная инициатива формируется прижизненно под воздействием средовых влияний. Интеллектуальная инициатива рассматривается нами как интегративное качество личности, побуждающее школьника к осознанному совершению не стимулированных извне действий по преобразованию ситуации из объекта заданной деятельности в предмет познания и самостоятельному исследованию новой проблемы, в результате которого совершается открытие нового знания.

Особенностью интеллектуальной инициативы в младшем школьном возрасте оказывается нестабильность проявлений, выражающаяся в её становлении как устойчивого качества личности.

Структура интеллектуальной инициативы представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: мотивационного, характеризующегося выраженной познавательной потребностью и стремлением реализовать свои возможности в познавательной деятельности; операционального, включающего общие умственные способности и способность к постановке проблем; эмоционально-волевого, интегрирующего в своём составе интеллектуальные эмоции, стремление к преодолению трудностей и ответственное отношение к делу; рефлексивного, отличающегося адекватной самооценкой и способностью к критическому мышлению.

Исследование мотивационного компонента интеллектуальной инициативы М.Р. Гинзбургом показало, что ядром его является познавательная потребность. Однако мотивационная структура личности всегда полимотивированна, и в ней, с одной стороны, существуют мотивы, способствующие проявлению интеллектуальной инициативы, с другой стороны, – препятствующие ей. По мнению исследователей, к первым относятся познавательная потребность, широкие социально обусловленные интересы и высшие духовные потребности, ко вторым – потребность в одобрении, в достижении результата, в оправдании своей самооценки, престиж и честолюбие. Между этими элементами возникает мотивационный конфликт, и если он разрешается в сторону познавательной мотивации, – человек проявляет интеллектуальную инициативу.

Ряд исследователей (Л.М. Попов, Э.А. Симановский) утверждают, что потребность в достижении не мешает проявлению интеллектуальной инициативы, поскольку стремление к самоутверждению нередко является отличительной чертой творческой личности. Мы же, различая понятия «самоутверждение» и «самореализация» личности, считаем, что мотивация достижения и престижа способствует развёртыванию мыслительной деятельности по собственной инициативе до определённого предела, и по достижении личностью результата, соответствующего её притязаниям, угасает [26].

Вслед за Э.В. Галажинским и В.Е. Клочко, мы рассматриваем самореализацию личности как форму саморазвития, утверждение в настоящем себя как субъекта жизнедеятельности, способного к формированию новых возможностей [18]. Поэтому ключевым мотивом для развёртывания мыслительной деятельности по собственной инициативе, на наш взгляд, выступает потребность личности в реализации своих познавательных способностей.

Таким образом, мотивационный компонент интеллектуальной инициативы, отвечающий за побуждение к выходу за границы познавательной ситуации, характеризуется наличием познавательной мотивации и потребностью в реализации своих возможностей в познавательной деятельности.

Опрациональный компонент интеллектуальной инициативы, способствующий преобразованию исходной ситуации в ходе постановки новой проблемы на основе найденного решения, имеет, по нашему мнению, две составляющих: группу умений, отвечающих за исследование ситуации и нахождение решения, и группу умений, опосредующих действия по постановке новой проблемы.

Чтобы выйти за пределы ситуации, её необходимо «освоить» – решить задачу. Это обеспечивает, на наш взгляд, первая группа умений – общие умственные способности [4], которые рассматриваются нами в узком смысле как операции анализа, синтеза и обобщения.

Вторая группа умений представлена, во-первых, способностью обнаруживать познавательное противоречие. Как утверждает В.Е. Клочко, обнаружение проблемы происходит тогда, когда при столкновении с ситуацией у человека «в неформальной, ценностно-смысловой структуре происходят такие трансформации, в силу которых человек начинает переживать некоторое несоответствие того, что знает, умеет, может, тому, с чем ему приходилось сталкиваться в действительности. Это переживание указывает на … «разрыв понимания». Проблемная ситуация потому и выступает как источник мышления, что человек не знает готовых способов поведения в этой ситуации» [18]. Следовательно, возможность поставить проблему зависит от способности самостоятельно обнаружить познавательное противоречие.

Во-вторых, чтобы проблему поставить, увидеть её мало, нужно ещё её сформулировать. По мнению Ю.И. Голубевой, вопрос и проблема соотносятся как форма и содержание.

Мы солидарны с точкой зрения исследователей (М.М. Бахтин, Э.Н. Гусинский, Т.В. Певчева, Ю.В. Сенько, А.В. Хуторской и др.), которые считают, что вопрос можно рассматривать не только как мыслительное явление, но и как субъективное незнание. И здесь вопрос выступает в роли важного познавательного средства, своего рода указателя, намечающего направление и цель познания, а потому умение формулировать проблему в виде вопроса является важным умением, способствующим постановке проблемы силами учащегося [1].

В-третьих, для постановки новой проблемы школьнику необходимо умение формулировать цель, поскольку последняя представляет собой смоделированный результат ещё неосуществлённой деятельности, представленный в психике чаще всего образом, мысленной моделью будущего продукта, а иногда качественными и количественными характеристиками, системой понятий и знаков. Другими словами, сформулированная цель помогает лучше осознать проблему и предвосхитить результат решения. В данном случае речь идёт о внутреннем целеполагании, которое мы, вслед за В.Н. Пушкиным, считаем основой интеллектуальной активности и инициативы.

Рефлексивный компонент, являясь основанием как операционального, так и мотивационного компонентов интеллектуальной инициативы, рефлексия, с одной стороны, способствует объективному анализу информации, с которой работает человек, а с другой – позволяет объективно оценить собственные возможности в работе с данной информацией. Таким образом, главная функция рефлексии заключается в самоопределении школьника и обосновании им собственного права на отклонение от заданного алгоритма и компенсацию его недостаточности своими предписаниями с учётом особенностей ситуации.

Составляющими рефлексивного компонента интеллектуальной инициативы являются, на наш взгляд, способность к критическому мышлению и адекватная самооценка, позволяющие проанализировать исходную задачу и совершить выбор, определяемый уровнем стремлений и ценностей.

Д.Б. Богоявленская, проводившая исследование интеллектуальной активности, исключает связь между проявлением интеллектуальной инициативы и волевыми усилиями личности, полагая, очевидно, что в структуре интеллектуальной инициативы познавательный интерес доминирует настолько, что человеку нет необходимости проявлять специальные усилия для осуществления познавательной деятельности [4].

Мы же, считая продуктивность – открытие нового знания – важной характеристикой интеллектуальной инициативы, полагаем необходимым выделить в структуре данного качества личности эмоционально-волевой компонент.

Исследователи (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Селиванов и др.) подчёркивают регулятивную функцию воли в осуществлении действия по собственному замыслу.

Сегодня темп изменения во всех областях человеческой деятельности таков (не говоря уж о том, что сам человек меняется так же ускоренно по сравнению с прошлым), что в этом новом состоянии эволюционирующего мира статус знания как константы уже несостоятелен. Требуется другая константа, другое неизменяемое качество эволюционирующего научного исследования реальности. Представляется, что в качестве такой константы допустимо исследовать понятие «познавание», замещающее в понятийных моделях образования понятие «знание». При этом «знание» меняет свой статус, становится переменной в аспекте динамики контакта исследователя с реальностью и инструментом в аспекте технологии контакта.

Представленные соображения отражают очень общий взгляд, соответствуют концептуальному осмыслению инноваций в образовании.

Чтобы перейти от такого взгляда к методическому и далее – к технологии инновационных преобразований в образовании, следует поискать конструктивный ответ на вопрос: как?

Как, с помощью каких методических приемов, используя какие дидактические средства, можно заменить в основании модели образования знание на познавание, превратить знания в инструмент познавания и выполнить многие другие перестановки и трансформации, которые пока не видны, но непременно откроются, как только затронем основание? Как вариант разрешения этих вопросов представляется онтогенетический подход к формированию предметной образовательной среды. Основные операции в контексте онтогенетического подхода: описание предмета науки онтогенетическим методом [13], приводящее к построению системы понятий науки в виде дерева; выделение в содержании учебной дисциплины определенных классов научных результатов и формирование «научной оболочки» предмета науки, сопряженной с ее понятийной структурой; разработка, классификация и сопряжение с первыми двумя оболочками – третьей, включающей все дидакто-методические разработки, находки и элементы в статусе дидактических инструментов учебной дисциплины [14]. Построенная таким способом «трехэтажная» понятийно-научно-дидактическая конструкция – не изобретение, не новое видение предмета науки, не его интерпретация. Она – всего лишь трансформированное традиционное «содержание» учебной дисциплины. Технология ее трансформации включает выделение элементов, очищение их от второстепенных качеств и связей, актуализация сущностных аспектов, ранжирование, классификацию, индексацию, агрегирование, иерархивирование и описание. Преподаватель использует эту конструкцию в статусе проекта учебного процесса – учебного курса.

Учебный курс подобен сценарию постановки. Как по сценарию драмы режиссер ставит спектакль, так преподаватель исполняет учебный процесс в соответствии с учебным курсом.

Мы слишком погрузились в технологию инновационной организации образовательного процесса на основе онтогенетического подхода, в то время как актуальным в нашем намерении является показать инновационный эффект от какой бы то ни было новой организации образования. В связи с этим актуален вопрос: в чем заключается качественное изменение результатов учебной работы при культивировании онтогенетического подхода? Качественное изменение заключается в том, что учащийся теперь уже не школяр, усваивающий готовые знания, а соучастник их добывания, он – псевдооткрыватель в науке, равностатусный партнер своего преподавателя и потенциальный творец новой, свежей интерпретации известных научных открытий. Почему так? Потому, что преподаватель организует учебные взаимодействия с учащимися не из позиции «знаю и учу», характерной для педагогической трактовки образовательного процесса, а из позиции «не знаю и познаю вместе с вами». Такой подход мог бы называться (как альтернативный педагогическому) исследовательским, а соответствующая парадигма образования – не педагогической, а исследовательской.

Представляется не требующим разъяснений, что выпускник вуза, прошедший подготовку в культуре онтогенетического мышления, будет проявляться в профессиональной деятельности как и только как инноватор, ибо его стиль мышления – ставить вопросы что?, как? и почему? и самостоятельно их разрешать. Для него не существует вечных истин, все суждения он рассматривает критически. Постоянным и неустранимым для него является лишь состояние познавания, конструирования, созидания. Профессионально-деятельностная среда представляется для него потоком, информационным потоком, отражающим изменчивость бытия, изменчивость мира, в котором все растет, в том числе и он сам.

Одна из важнейших функций философии в системе человеческого знания – критический анализ стратегий современного мышления в качестве целостных, самоорганизующихся динамичных компонентов социокультурной действительности.

Впервые понятие инновационной личности, как необходимой предпосылки усиления экономического роста, распространения предпринимательства и накопления капитала, в 1962 году ввел американский исследователь Эверетт Хаген [37]. На обширном теоретическом и фактическом материале он убедительно доказал, что существуют различные, и даже противоположные, личностные синдромы, которые типичны для традиционного доинформационного и современного обществ. В традиционном обществе наиболее яркое личностное проявление – это авторитарная личность с ее явным стремлением сохранять существующее социально-политическое статус-кво, с открытым нежеланием что-либо менять не только в общественной жизни и политике, но и в экономике. В современном же мире, с развитой рыночной экономикой и демократическими политическими ориентирами, на ведущие позиции выдвигается инновационно-ориентированная личность, с ее жаждой перемен, поиском новых путей и способов активно-творческой деятельности. Важнейшими характеристиками авторитарной личности, по мнению Э. Хагена и его сторонников, выступают властность, твердость, жесткость. И, вместе с тем, ей присущи покорность, послушание, конформизм, стремление избегать любой ответственности.

Инновационная личность, наоборот, демонстрирует откровенность, терпимость, одобрительное отношение к оригинальным мыслям и идеям, творчество, стимулирующее самобытность и стремление к новизне, созиданию, положительным переменам.

Сформированная сложными условиями современности (глобализация, экологические вызовы, экономические, финансовые и иные кризисы), непрерывно повышающая свой информационный багаж, обогащенная новейшими знаниями, инновационная личность способствует возникновению перманентно усиливающихся нововведений, которые революционизируют все сферы современной жизни. Таким образом, главенствующим качеством в формировании инновационной личности является креативность. Соответственно, внешней предпосылкой, своего рода базисом, который способен обеспечить креативность инновационной личности, является весь комплекс информационно-коммуникационных технологий.

В отечественном философско-методологическом знании понятие «стиль мышления» обладает богатой и разносторонней традицией. Говоря о стиле мышления, подразумевают операционально воспроизводимый, конструирующий «архетип» познавательной деятельности, в котором обобщены наиболее перспективные, в известном смысле инновационные познавательные практики, формы коммуникативной общности, структуры социокультурной реальности. В качестве исторических примеров можно привести механицитский и органицитский стили мышления, обусловленные исключительным социокультурным значением открытий в соответствующих областях научного знания. Явно или имплицитно схематизмы мышления наиболее инновационной отрасли науки образуют структурные параллели и в других отраслях.

Стилевые особенности мышления обнаруживают себя через взаимодействие сразу нескольких факторов в процессе познания: во-первых, активно-избирательное отношение к объектам, актуализирующее те или иные предметные срезы действительности в зависимости от интенциональных установок исследователя; во-вторых, конструирующая функция гносеологического субъекта. Такой субъект, в терминах конструктивистской парадигмы, может быть представлен как воспроизводящаяся и обосновывающая себя целостность, которая обладает некоторой степенью автономии по отношению к внешней среде и пропускает поток входящей информации через собственные «фильтры». Тем самым познающий субъект как бы непроизвольно согласовывает внешние воздействия с потребностями, интересами, целями когнитивно-семиотической системы своего сознания.

Можно сказать, что стиль мышления не просто результирует, обобщает, инструментализирует способ концептуализации объекта познания в нескольких конкретно-научных дисциплинах, но и сам является инструментом или инструментальной средой познания. Он «работает» как инструмент в той мере, в какой способ действия рефлексивного мышления в различных дисциплинах и отраслях научного знания подчиняется одним и тем же законам, и генерируемые им когнитивные структуры выступают как изоморфные образования.

С одной стороны, стиль мышления вносит устойчивость и качественную определенность, способствует теоретической кристаллизации связей, диспозиций, отношений в предметном пространстве исследования. С другой, стилевые особенности мышления в значительной степени задают саму эту предметную область, общие познавательные «координаты», топологию исследовательского пространства.

Доминирующий в науке последних десятилетий сетевой, системологический, синергетический стиль мышления характеризуют тесные междисциплинарные связи, внимание к аутопойетическим структурам, нежесткая вероятностная трактовка детерминации. Одним из факторов его распространения выступили информационные технологии, которые не только изменяют способ производства материальных благ, но и продуцируют сдвиги в культуре, обществе, индивидуальном сознании. В то же время, широко распространенному сегодня техницистскому мышлению жизненно необходим и «гуманитарный компонент» – средство интеграции мировоззренческого горизонта ученого в социальное, национальное, общечеловеческое идейное пространство, среду диалога, коммуникации, поиска компромиссных решений, способствующих устойчивому развитию. В этом смысле важно проанализировать, каким образом стилевые особенности современного научного мышления определяются коммуникативными и ценностными интенциями ученых.

Социоцентризм, коммунологическая направленность, учет опосредованности познания семиотическими контекстами, акцент на ценностную размерность практики – необходимые условия достижения сбалансированности естественнонаучных и гуманитарных компонентов в теоретическом освоении действительности. Анализ коммуникативного аспекта процесса научного познания позволяет определить стиль мышления в терминах внутренней целостности знаково-семантической системы. Стилевое единство обеспечивает продуктивность научной коммуникации в том, что касается и непосредственного общения ученых, и смысловой интерпретации научных текстов.

Метакоммуникацией считается «коммуникация o коммуникации», внимание отправителя/получателя не к собственно содержанию передаваемого сообщения, а к коду, каналу, условиям передачи и т. п. (“thinking about thinking”, “talking about thinking”, “talking about talking” или “talking about translation”) Метакоммуникация – это как бы «взгляд в зеркало», призванный регулировать процесс общения, оценить его, договориться об условиях и условностях.

Метакоммуникативная деятельность входит в более широкое понятие деятельности мета-когнитивной (регуляция познания) и деятельности вообще. Для организации человеческой деятельности используются язык и другие коммуникативные семиотические системы, и это их использование можно считать мета-деятельностью. В то же время, коммуникативная деятельность также требует собственной организации, и существенная часть её «информационных затрат» расходуется именно на это.

Определённое количество метакоммуникативных маркеров можно найти в любом коммуникативном акте. Отдельные же высказывания о самом процессе коммуникации встречаются намного реже. В стандартных коммуникативных условиях отправителю и получателю нет необходимости заниматься метакоммуникативными рассуждениями – их основная задача состоит в удовлетворении потребности в координации взаимных действий посредством высказываний.

Можно, таким образом, разделить метакоммуникацию на включённую и внешнюю (по отношению к самому коммуникативному акту). Первая из них протекает одновременно с процессом основной коммуникации, поддерживает и организует этот процесс с помощью специальных маркеров-указателей (Начнём, пожалуй!, обратите внимание на…; Х, в терминологии проф. Y, …; ведь… и т.п.). Вторая отражается в высказываниях по поводу коммуникации, языка, различных языков, их устройства и употребления, происхождения и изучения. Иногда такие высказывания могут фиксироваться в виде текстов, рассуждающих о коммуникации и языке (тексты научной лингвистики являют собой крайний случай наиболее развитой метакоммуникации). Весьма часто, однако, метакоммуникативные представления остаются на уровне мифов, стереотипов, личных конструктов и т.п. невысказанных представлений (beliefs) так называемого «наивного пользователя». Невысказанные представления, относящиеся к сфере витгенштейновского tacit knowledge или «молчаливого знания» [49], являются скрытым регулятором языковых и коммуникативных действий, стратегий и обобщений. Их можно выявлять с помощью специальных методик (анкетирование, интервьюирование, нарративизация представлений и т.п.).

Метакоммуникация в виде отдельных высказываний и целых текстов особенно интенсивна в тех случаях, когда общение встречает трудности, препятствия, барьеры, и необходимо договариваться о том, как будет протекать сам процесс коммуникации, какие взаимно понятные значения будут приписаны условным знакам, как оптимизировать понимание. Рано или поздно высказывания достигают более широкой степени обобщения: каким образом могут общаться люди, как устроен язык, чем различаются языки. В конечном итоге, из наивных представлений о языке и коммуникации, имеющихся у всех пользователей языка, возникают более глубокие выводы, требующие социального признания и выделения групп людей, профессионально занимающихся принципами организации и функционирования коммуникативных систем как наукой, как отдельной сферой человеческого разделения труда. Официальная наука «вырастает» из наивных обобщений [43]. И в той, и в другой сфере наличествуют сходные «ментальные движения», выявляющие повторяющиеся концептуальные приёмы, «эпистемологические константы» [50].

Наивные представления, тем не менее, продолжают существовать параллельно с научными понятиями как в социуме, так и в индивиде, и часто становятся дополнительным препятствием к осуществлению эффективного общения. Среди подобных «пограничных» сфер, в которых возникновение коммуникативных барьеров и появление необходимости их преодоления происходит почти «естественным» образом, находится сфера языковых и культурных контрастов, пространство так называемой «межкультурной коммуникации».

Исследования коммуникативных аспектов метакогнитивной деятельности интенсифицировались в последние десятилетия, в особенности в сфере языковых контрастов, преподавания иностранных языков и других аспектов межкультурной коммуникации. Столкновение с представителями других языков и культур, потребность в достижении коммуникативного успеха, несмотря на языковые и культурные различия в наибольшей степени способствует желанию наивного коммуникатора наблюдать за своим собственным и чужим поведением, корректировать его и делать обобщения. В соответствии с идеями Выготского, обыденные представления и научные понятия сосуществуют и в сознании индивида. Если иметь в виду подготовку профессионального лингвиста (преподавателя, переводчика, межкультурного посредника), то обыденные представления о языке, языках, их преподавании, и использовании и о переводе являются отправной точкой, а научно обоснованные взгляды на языки и культуры – «зоной ближайшего развития»: «Научные понятия являются воротами, через которые осознанность входит в царство детских понятий» [5].

Обыденные представления о языке и его изучении получили различные наименования в теориях зарубежных и отечественных лингвистов: language learners' beliefs, everyday knowledge about language, naïve metalinguistics, folk linguistics, Sprachbewußtheit, spontaneous linguistics, language awareness, everyday philosophy, personal theories/constructs of language, language ideologies, attitudes or conceptions, personal strategies of language learning и т.п. [9; 34; 35; 36; 39; 47; 48]. За рубежом исследования в большей степени ориентировались на экспериментальные методы: анкетирование и интервьюирование, шкала Ликерта, атрибутивный анализ и т.п. [33; 41; 51]. В нашей стране исследования метакоммуникации проявились в рамках концептоведения: исследовались, например, концепты «слово», «язык», «речь», «говорить» и т.п. в наивной картине мира – преимущественно на материале художественной литературы и фольклора [2; 24], но были и экспериментальные исследования [7; 8; 15; 42; 44]. Появились и работы о метакогнитивных аспектах перевода [16; 17]/ Впрочем, результаты исследования представлений о языке / коммуникации / переводе / изучении языков в «обыденной (повседневной, наивной) философии языка» [15] были довольно сходными.

Теоретические основания исследования обыденных прото-теорий языка лежат, в частности, в концепции Выготского о взаимодействии повседневных представлений и научных понятий, их развитии как в сознании индивида, так и в общественном сознании; теории бытовой философии языка, в исследованиях фольк-лингвистики, народной этимологии, истории развития лингвистических учений; в концепции language awareness, теории личных конструктов Дж.Келли [38; 45].

Представления о языке в обыденном сознании исключительно метафоричны, поэтому оправдано также обращение к теории метафоры как инструмента познания [46]. Например, язык в обыденном представлении – это набор слов, сбор слов (анкеты), даже мешок со словами (литература), то есть, равен исключительно лексикону. Именно поэтому за этой онтологической метафорой следует технологическая: чтобы знать язык нужно выучить много слов, а переводчик – это просто человек, который хорошо знает язык (блог), то есть, знает много слов (интервью). С этим трудно спорить, поскольку обыденное сознание, как правило, бинарно в своих оценках [28], ответом будет: а разве не надо знать много слов? Разве это плохо – знать много слов? Процесс подготовки профессионала в сфере межкультурной коммуникации в значительной мере должен заменить наивные представления, развить их до научного (современного), непримитивного понимания процесса переводческой деятельности.

В периоды социальных преобразований, формирования новых стандартов взаимодействия различных сфер социальной жизни нередко возникает потребность в форсированном получении впечатляющих и доказательных результатов разработанных стратегий модернизации. Вопросы оптимизации становятся стратегически определяющими. Однако нередко без должного внимания и тщательной проработки остаются механизмы государственной финансовой поддержки, технологии становления академического предпринимательского мышления, нацеленного на формирование инновационной культуры, способствующей расширению возможностей исследователей и конструктивному продвижению продуктов наукоемкого знания.

Очевидным становится также и то, что стремительное развитие социальных коммуникаций, науки, техники, культуры, образования, огранизационного менеджмента и целого ряда других сфер социальной деятельности приводит к осознанию потребности научного объяснения возникающих динамических процессов модернизации общества, все в большей степени обнаруживающего признаки глобализации и сетевой организации. Эти процессы взаимообусловлены, так как способность к системному межнациональному сотрудничеству обеспечивается управлением информационных потоков, а координация и продвижение технологий информационно-сетевого менеджмента способствует не только повышению оперативности и операциональности в принятии согласованных решений, но и переосмыслению социальных целей, стратегий их достижения и реальных повседневных практик.

Э.Гидденс одним из первых обратил внимание на то, что в современном мире принципиально значимыми оказываются качественные изменения, которые становятся основополагающими для концепции глобализации, когда повседневная деятельность начинает всё больше зависеть от цивилизационных процессов, усиливающих значение роли наднационального уровня управления, когда региональные организационные структуры и граждане будут отличаться существенно более сложной самоидентификацией – с локальным, национальным и наднациональным уровнями.

Усиление объяснительных возможностей современного научного знания привело к появлению большого числа подходов и концепций, предлагающих различные варианты теоретического моделирования настоящего и прогнозирования будущего развития социума. Все это многообразие можно условно разделить на три сферы: естественно-математическое социальное моделирование; социально-гуманитарное теоретическое объяснение, обоснование и идеологическое конструирование социума; а также – социально-технологическое моделирование, избирательно соединяющее теоретические и эмпирические возможности двух предыдущих сфер.

Научные теории не отменяют повседневных представлений. Наивные представления продолжают существовать параллельно с научными понятиями как в социуме, так и в индивиде, и часто становятся дополнительным препятствием к осуществлению эффективного общения или обучения. Среди подобных «пограничных» сфер, в которых возникновение коммуникативных барьеров и появление необходимости их преодоления происходит почти «естественным» образом, находится сфера языковых и культурных контрастов, пространство так называемой «межкультурной коммуникации».

Важным, но не единственным инструментом для инновационного развития и формирования человека с новыми инновационными качествами может служить образование. Образование представляет собой ту силу, которая в большей степени, чем какая-либо иная, формирует будущее. Мы согласны с мнением Б.С. Гершунского, что именно «...образование в состоянии переломить катастрофически нарастающие негативные тенденции в духовной сфере человечества. Только образованию посильна поистине историческая роль... в возрождении и непрерывном обогащении высших нравственных идеалов и жизненных приоритетов человека» [6].

Человек образовывается в рамках определенной культурной, искусственно созданной среды. Следовательно, человек как продукт культуры тоже искусственное явление. Современная культура все более ориентирована на самого человека, на развитие его интеллекта, его инновационно-творческих способностей и культуры мышления. В связи с этим современное образование уже не слепо следует за развитием техники и человеческих потребностей, а обгоняет их, становится ведущей силой прогресса материального и духовного производства.

Оно формируется как целостный интегральный организм, оказывающий стимулирующее воздействие на общественное производство. В этом контексте образование превращается из транслятора знания в его производителя.

В стратегические цели современного образования входят: преодоление духовного кризиса российского общества; создание инновационной экономики; формирование гражданской ответственности, правового самосознания, российской национальной идентичности, самостоятельности, межнациональной толерантности, уважительного отношения к природе; возрождение духовности, высокой нравственности и ценностей этнокультуры; переосмысление задач воспитания как первостепенного приоритета в образовании.

Понятие «образование» происходит от слов образовать, образовывать, создавать, формировать. Образ человека, которого необходимо образовать в рамках системы образования, предлагается обществом. Наш современник не только должен отвечать требованиям глобализации, виртуализации и экологизации. Историческая эпоха свидетельствует, что в сознании гражданина России должны формироваться такие человеческие качества, как креативность и инновационность мышления, честность и порядочность, творческая самостоятельность и рациональная деятельности, гражданская ответственность и правовая грамотность, межнациональная толерантность и национальная идентичность.

Российское общество, в первую очередь, старшее поколение, в области компьютерных технологий и экологии практически безграмотно. В задачи образования входит новое просвещение взрослого населения или переподготовка взрослого населения в области информационно-коммуникационных технологий и экологических знаний, формирование человека с инновационным мышлением. Как отмечает Е.Г. Осовский: «…по мере осуществления всеобщей грамотности, развития школьного образования, национальной журналистики и книгоиздания, науки и просвещения просветительство как бы растворяется в них, исчерпывает себя. Однако это не так, яркие представители народа оказывают свое воздействие на его духовную жизнь» [21]. Новое просвещение предполагает существенное изменение всех звеньев системы образования, где в роли просветителей могут выступить вчерашние ученики, носители новых необходимых знаний для общества.

Современное постиндустриальное общество все больше имеет дело с информацией. Не материальное благо, а информация становится основной ценностью. В задачи образования входит формирование у современного человека способности самостоятельно находить необходимую информацию, использовать ее для принятия решения, достижения социально-экономической, социальной или иной цели.

Образование ХХI в. должно образовать носителя передовых научных знаний, способного классифицировать и переклассифицировать информацию, оценивать ее, рассматривать проблему с новой позиции, постоянно самосовершенствоваться.

Современное образование должно прививать человеку агонистические качества. А.И. Зайцев, анализируя жизнь древнегреческой цивилизации, приходит к такому мнению, что интеллектуальная деятельность заимствует дух агона, спортивного состязания, а среди определенный части населения «…складывается убеждение в том, что познание истины само по себе и может быть главным смыслом существования человека» [10]. Такими же качествами должен обладать и современный человек. Причина всему состоит в том, что в рамках современной культуры происходит нарастающая профессионализация и институционализация науки. Еще А. Швейцер предупреждал, что «…специализация и организация труда еще недостаточно отрицательно сказывается на психике современного человека там, где они неизбежны, их стремятся внедрять и там, где без них вполне можно обойтись» [31, с. 51].

Итогом данного феномена становится кризис прежнего вида легитимации знания и замена аппеляции к благу с аппеляцией к финансовой эффективности. То есть финансовая эффективность становится основным показателем деятельности в рамках современной культуры. Современные ученые вынуждены все больше сил и времени тратить на создание и презентацию образа, необходимого для успеха в конкурсах на получение грантов, стипендий для обучения за границей, заказов и на всякие услуги и т.п. В данном случае расцветают социальные технологии адекватные симуляции компетентности ученого. Этот ученый должен быть в постоянных поисках исследовательских фондов, грантов, которые смогут финансировать его консультирование, конференции, академические обмены, перманентное образование. Это не свидетельство об упадке академической науки и этики. Высокая «плотность» научного сообщества рождает огромное количество идей, что не дает возможности, что бы их досконально изучить и апробировать. Наиболее эффективным становится презентация образа идеи или теории. В таком случае, образование не только должно давать человеку в процессе обучения академические знания, но и научить его презентовать свои идеи, теории, сформированные на основе найденной информации, продвигать их, быть готовым к их непринятии научным сообществом и к поиску новой информации, выработке новых идей.

Принципиальный недостаток классического образования, который господствует в наши дни, – формирование не целостного, а конкурентоспособного работника. «В течение двух или трех поколений довольно многие индивиды живут только как рабочая сила, а не как люди», – пишет А. Швейцер [31, с. 49]. Основная функция этой личности не столько в приобщении к культуре, ценностям, сколько к знаниям, информации, необходимой в профессиональной деятельности. Наша давно сложившаяся система образования все хуже помогает формирующейся личности войти в современное общество, хуже готовит ее к межчеловеческим взаимоотношениям, к выполнению обязанностям гражданина, к участию в производственном процессе, к самообразованию, к семейной жизни и способности воспитывать собственных детей.

Инновационное развитие страны ориентирует систему образования на формирование целостной личности, воспитанной на основе современной мировой и национальной культуры. Понятно, что модель образования XXI в. при решении задач инновационного развития страны должна претерпеть кардинальную трансформацию и ориентироваться не на воспроизводство прошлого, а на производство будущего. Современная система образования оказалась не в состоянии удовлетворить всевозрастающий спрос общества на образование, которое стало консервативным механизмом воспроизводства старых ценностей, не способным эффективно содействовать становлению культуры инновационного развития. «В сложившихся условиях как никогда надо действовать на опережение» [20]. Смысл опережающего образования сводится к тому, чтобы в сознании человека, преобразующего окружающую действительность, постоянно происходила оценка предполагаемых последствий своих действий. «Для этого необходимо существенное повышение как сознания каждого отдельного человека, так и совокупного интеллекта человечества» [11].

В таком случае образование превращается в непрерывный процесс. Концепция непрерывного образования как бы завершает прорыв во временных рамках индивидуального обучения между поколениями, обрекая человека на образование (и прежде всего на самообразование) в течение всей жизни. Опережающее образование является идеалом или рациональной конструкцией желаемого будущего, к которому может устремиться образовательный процесс.

Процесс трансформации будет проходить через приближение реальной системы образования к требуемому состоянию. Образование, с этой точки зрения, должно представлять собой динамично управляемую опережающую и непрерывную систему, которая предвидела бы и удовлетворяла потребности настоящих и будущих поколений, что и соответствует духу новой инновационной стратегии развития России.

Однако ситуация, сложившаяся в системе образования, свидетельствует о неготовности к этой работе. Образование выполняет социально-политические функции в формировании гражданина. Наше общество нуждается в подготовке широко образованных и высоко нравственных людей, обладающих не только знаниями, но и прекрасными чертами личности. Само по себе образование не гарантирует высокого уровня духовно-нравственной воспитанности по отношению к социальной и природной средам. Поэтому актуальным в России становится поиск методов активизации гражданской активности и расширения форм участия общественности в обсуждении и решении хозяйственных проектов, в политических и социальных процессах, в контроле за состоянием окружающей среды, в благоустройстве территорий.

В настоящее время идет интенсивный поиск модели образования, которая обеспечивала бы не только технологическое развитие, но и выживание человечества в ХХI веке. Как отмечается в философско-педагогической литературе, таковым является экологически ориентированное инновационное образование на основе «...признания универсальных образовательных и воспитательных идеалов и ценностей при непременном сохранении и поддержке национальных особенностей и приоритетов...» [6].

Мы согласны с мнением Н.М. Мамедова о том, что экологическое образование, в отличие от литературы и истории, помогающих усвоить ценности духовной культуры, естествознания, изучающего закономерности ее, необходимо для формирования подлинного человеческого отношения к природе, определения допустимой меры преобразования природы, усвоения специфических социоприродных закономерностей и нормативов поведения, при которых возможно дальнейшее существование и развитие человека [27].

Если прежде образование развивалось как отдельная часть социального целого и выступало в качестве транслятора готовых знаний, то теперь оно начинает пронизывать все сферы жизни, так как превращается в производителя нового научного знания, информации, необходимых в материальном производстве, в политике и общественной деятельности, в управлении, в системе образования, здравоохранения, в судебной и другой практике.

Поскольку информационные технологии сегодня являются доминирующими, они обусловливают специфические формы социальной организации, политической жизни, культурных образцов, норм, правил повседневной жизни, иногда даже верований и, соответственно, выступают мощным стимулом для переосмысления, и фундаментальной переработки социологических и социально-политических теорий, имеющих непосредственное практическое значение.

Так как любая технология имеет собственную, имманентную логику развития, которая приводится в действие последовательностью открытий и инноваций, новейшие технологии рано или поздно влекут за собой необходимость изменений в социуме.

Именно ускоренное развитие информационных технологий, благодаря которым формируется банк современных инноваций, привело к тому, что традиционные подходы к социализации личности перестают соответствовать запросам и требованиям современной жизни, порождая многочисленные стрессовые ситуации как на личностном уровне, так и на социальном поле в целом. Перемены в этой сфере не только назрели, но требуют своего незамедлительного разрешения. Однако, чтобы изменить традиционные нормы и правила «врастания» индивида в общество, добившись при этом желаемого креативного успеха, необходим определенный личностный ресурс. К таковому следует, в первую очередь, отнести наличие у значительного количества индивидов необходимых личностных качеств, таких, как убежденность, вера в себя, умение преодолевать трудности посредством поиска новых, нестандартных путей их разрешения, толерантность и жизнестойкость. Важнейшим из инновационных умений выступает также способность (навык) переводить энергию стресса в энергию поступательного развития.

Человеку имманентно, хоть и в различной степени, присуще любопытство, жажда познания, стремление к новизне. Эвристическая часть поиска новых связей понятий, процессов и технологий всегда остается за самим человеком, В то время как информационные технологии (поиск исходной информации, подходящих идей, процессов, технологий, технического обеспечения и т. д.) предоставляют личности все возрастающие по объему, разнообразию и скорости возможности инновационного развития. Информационные технологии при этом не заменяют личностных взаимоотношений, складывающихся, например, между педагогом и учеником в процессе воспитания и образования, не вытесняют индивидуальное обучение и переобучение. Они используются в качестве инструментов, дополняющих и усиливающих традиционные методики обучения и практической деятельности, создают новые возможности как для работы в новых технологических условиях, так и для повышения квалификации и переквалификации практически в любой области.

Таким образом, за определенный промежуток времени инновационно-ориентированная личность, благодаря информационным технологиям, получает реальную возможность проверить (теоретически и практически) осуществимость, целесообразность, экономическую, социальную и иные ценности сформулированной инновации. Кроме того, быстрая (тем более, успешная) проработка и осуществление одной или нескольких инновационных идей приводит к своего рода «накачке инновационных мускулов», то есть развитию способностей личности мыслить в инновационном ключе.

К сожалению, механизмы приведения в действие ресурсов, обеспечивающих активное включение инновационного аспекта в процесс социализации личности, до сих пор практически не выявлены. Некоторые положительные наработки в этом направлении закономерно присутствуют в сфере бизнеса, представители которого используют возможности имеющихся моделей и технологий в конкретной практической деятельности в рамках банков, промышленных корпораций, образовательных центров. Задачей же социологов и политологов состоит в том, чтобы предложить индивиду и обществу способы реального наполнения высокотехнологической информационной среды необходимым социально-политическим содержанием, которое в прямом или опосредованном виде способствует развитию инновационных устремлений личности, ее творческих способностей, профессиональной интуиции, умения одинаково успешно работать в команде или в виртуальной реальности.

Информационные технологии все чаще становятся императивом установления нового порядка знания и его институциональных структур, поэтому для достижения поставленной цели серьезное внимание должно быть уделено политическому, психологическому, познавательному и социальному аспектам социализации с учетом достижений технологии в данных областях. Основная причина актуализации указанного требования состоит в том, что уже сегодня в обществе наблюдаются два прямо противоположных подхода к роли и значению информационных технологий.

Это, с одной стороны, пассивный подход большинства – когда личность автоматически принимает и использует информацию, полученную благодаря образованию, средствам массовой информации или иным источникам, с готовыми суждениями, но без права, желания и возможности критической оценки и каких-либо изменений. С другой стороны – это вариант активного восприятия, которое типично пока лишь для отдельных лиц или относительно небольших групп, занятых в различных областях применения информационных технологий. Они обладают возможностями поиска, обработки и практического использования новейшей информации через компьютер и всемирную сеть, с целью реализовать свой потенциал, стать замеченными и социально востребованными, показать высокую значимость и ценность инновационных разработок в реальном секторе экономики [32].

Однако, безотносительно к указанным подходам, следует заметить, что использование информационных технологий может также порождать негативные социологические явления. Так, например, универсальные контексты, прежде всего, всемирной паутины (интернета), а также телевидения и кино, порождают массовый эффект культурного шока, глобализируя знания безотносительно к образовательному уровню и экономическим возможностям восприятия его участников. Это, например, может порождать зависть и агрессию некоторых групп населения, не нашедших своего места в жизни, по отношению к успешным и востребованным слоям; способствовать возрастанию правового нигилизма среди молодежи и т.п. Следует также учитывать, что не всякое знание или умение, полученное благодаря информационным технологиям, выступает как инновация и социальное благо.

Инновация представляет собой процесс и результат такого изменения, которое связано с созданием, признанием или внедрением новых элементов (моделей, форм) материальной и нематериальной культуры в той или иной социальной системе.

Личность, принимающая инновационный процесс и участвующая в нем, становится инновационной личностью. Аналитическая модель инновационной личности, построенная американцем Алексом Инкелесом в 70-е годы ХХ века, исходила именно из данного определения инновации [40]. Очевидно следует согласиться, что к основным составляющим данной модели личности относятся:

− открытость к экспериментам, инновациям и иным качественным изменениям;

− признание и одобрение плюрализма мнений без опасения изменить собственное видение мира;

− ориентация на настоящее и четкая устремленность в будущее;

− умение экономить свое и чужое время, точность, пунктуальность;

− твердая уверенность в себе и способность преодолевать любые препятствия (экологические, политические, экономические, социальные и др.);

− умение планировать собственные действия для достижения как карьерных, так и иных социально значимых целей;

− правовая уверенность в регулируемости и предсказуемости социальной жизни (включая законы экономики, торговые правила, государственную политику);

− чувство справедливости при распределении материальных и иных благ, уверенность в зависимости вознаграждения от соответствия мастерству и вкладу;

− признание ценности образования, науки и информации;

− уважение чувств и достоинства других, включая людей с низким статусом или обладающих меньшей властью [40].

В работах ряда зарубежных исследователей (С.Паперт, Ф.Фукуяма [22; 29]) классификация черт современной личности, предложенная А. Инкелесом, дополняется выделением ее интегрального качества – способности к разностно-направленному двуединому восприятию личностного окружения. Эта способность, в отличие от стандартного адаптивного приспособления к динамизму социума, одновременно питает устремление к изменению условий социальной жизни и персональное самоизменение, что, собственно, и является атрибутивным признаком инновационного типа личности.

Кроме того, личностный успех нередко зависит от умения не только быстро приобретать, творчески перерабатывать и эффективно использовать знания, но и оперативно и наиболее экономным образом передавать их другим, расширяя, тем самым, собственное инновационное поле.

К этому следует добавить, что политическое будущее любой страны, перспективы ее дальнейшего перманентного прогрессивного развития зависят от инновационного потенциала, которым обладают как нынешние, так и грядущие поколения, смело и широко использующие новейшие информационные технологии.

Информационные технологии – это специфические инструменты, которые, помимо возможностей инновационного характера, способствуют преображению любого сегмента общественной жизни. Так, инновации в электронной сфере одновременно создают новые возможности для улучшения здоровья и питания людей, расширения их знаний в данной области; стимулируют экономический рост; создают более широкие перспективы непосредственного участия граждан в политической жизни общества; генерируют разнообразные инновации в системе образования и воспитания.

Информационные технологии, с точки зрения политики, обладают достаточным потенциалом, чтобы ускорить рост национальной экономики; расширить сферу действия, эффективность и результативность инновационных проектов. Благодаря им государственные и частные институты и организации действуют более эффективно и продуктивно, что повышает их конкурентоспособность, обеспечивает жизнестойкость и рентабельность проектов социально-экономического развития.

В глобальной информационной экономике без образования, повышения квалификации и финансирования в сфере информационных технологий добиться успехов в области инноваций отдельным людям или даже целым странам практически невозможно. Однако, старт данному процессу может быть дан, прежде всего, в сфере формирования инновационной личности при обязательном соблюдении следующих требований:

− информационно-технологическая и техническая модернизация образования как социально-экономической и политической перспективы развития общества; Политические последствия влияния информационных технологий на формирование личности

− перманентные инвестиции в подрастающие поколения, поскольку информационные технологии являются не только предпосылкой становления инновационной личности, но способствуют качественному улучшению жизни народа в целом;

− наличие политической воли правящей элиты, ее способность и готовность вести страну и народ по инновационному пути.

Последнее обстоятельство представляется особенно важным и актуальным, поскольку создание инфраструктуры бизнеса, внедрение современных информационных технологий и услуг обеспечивает формирование необходимых условий для привлечения внешних инвестиций в страну и расширения новейшей экономической базы общества. Опережающее воспитание инновационной личности создает возможности для новых технологических и интеллектуальных прорывов и, в конечном итоге, решения большинства социально-экономических (в первую очередь, занятости населения), финансовых, демографических, миграционных и иных проблем.

Политические же последствия влияния информационных технологий на развитие инновационных качеств личности трудно переоценить. В области организации общества и деятельности ее отдельных институтов, прежде всего государства, мы имеем систему, где все элементы среды (природной, социальной и политической) давят на личность. При этом многие из этих видов воздействия являются разрушающими для личности, воспринимаются ею как неизбежное бремя.

Ответной реакцией незащищенной личности является агрессия против общества, антиобщественное поведение в различных формах: преступность, терроризм, наркомания и т.п. При таком состоянии дел отдельный человек не может стать ответственным субъектом за все происходящее, не в состоянии сохранить природу и все существующее на Земле.

Современной доктриной высвобождения личностных сил в социально-экономической сфере является теория коллективной формы собственности в различных ее модификациях (корпоративной, коллективной, кооперативной, акционированной, арендной и т.п.). Она позволяет защитить жизненные силы личности от разрушающих воздействий общества, его социальных институтов, формировать гражданское общество, где личность приближена к средствам производства, непосредственно участвует в распределении продуктов и услуг, а следовательно, в распоряжении своей судьбой. Сами социальные институты (трудовые коллективы, семья, бытовое окружение, территориальные ассоциации и другие элементы микросреды) все в большей мере выступают в качестве таких социальных организаций общества, которые, объединяя разные творческие индивидуальности, способствуют как появлению дополнительной социальной энергии (энергии социальной организации), так и наиболее полному расцвету сил каждого индивида. Оздоровление социально-экономических отношений создает объективные предпосылки для политического раскрепощения личности.

Опыт развитых стран, уже добившихся определенных успехов в области социально-экономического оздоровления жизни, показывает, что это положительно влияет на процесс становления правового демократического государства, которое из средства политического давления на личность постепенно превращается в интеллектуальный центр общества, мотивирующий своих граждан к производительному труду, овладению новейшими информационными технологиями и жизни в целом. Такие государства все в большей мере наряду с административно- политическим мерами все полнее используют методы социального управления, духовно-культурного, информационного, интеллектуального мотивирования своих граждан к достойной для человека жизнедеятельности. Названные тенденции совпадают с задачами и принципами формирования инновационной личности в целом.

В таких условиях происходит постепенное изменение характера и содержания самой власти государства, которая все в большей мере демократизирует информационные потоки, обеспечивает свободу печати, расширяет рамки гласности и поднимает роль общественного мнения в решении общественных дел. Формирующееся гражданское общество, его институты опираются в своей деятельности на общедоступные банки данных, современные наукоемкие информационные технологии, что в свою очередь повышает значимость социального контроля общества, его социальных институтов, следовательно, каждой личности за деятельностью государства [12].

В рамках такой социальной системы неизбежно происходит соответствующая смена приоритетов, где государство начинает выступать фактическим гарантом и защитником интересов общества и каждого гражданина. в отличие от теперешнего состояния этой системы, где общество и личность существуют для государства, имеющего неограниченную власть над гражданами.

Власть интеллекта в такой системе также реализуется в деятельности государственной службы, неумолимо требуя наиболее профессиональных специалистов во всех ветвях власти: законодательной, исполнительной, судебной, которые все в большей мере насыщаются информационно-аналитической и интеллектуальной работой. Сегодня речь идет не только о теоретической модели организации такого общества, но и тех прогрессивных тенденциях в этой области, которые имеют место. Эти процессы нельзя как недооценивать, так и преувеличивать их пользу, т.к. многое в развитии цивилизации в целом, и каждого государства, в частности, будет зависеть от коллективной воли, духовной культуры субъектов управления. Последние либо воспользуются этой возможностью на пути обеспечения цивилизационной и национально-государственной безопасности, либо ввергнут страны в новые катаклизмы и страдания личности.

Таким образом, описанная теоретическая модель перспективного социально-политического развития способна сделать личность смыслом и главным приоритетом социального прогресса. Где гражданское общество все в большей мере выступает как ассоциация социальных институтов, а через них и личностей. Производство, экономика приобретают строго заданную социальную ориентацию, высшим регулятором общественной жизни, наряду с законом, становится культура, нравственные нормы и ценности жизни. Последние через наукоемкие информационные технологии поступают в сферу управления, где политическая власть превращается в информационно-аналитический и культурный центр общества, сокращающий традиционные методы властного регулирования и увеличивающий мотиваторы целесообразности поведения человека в обществе. Само государство все в большей мере делегирует своим социальным институтам, ассоциациям, отдельным личностям функции управления и распоряжения собственными делами, сокращает методы политического давления и расширяет сферу правового, духовно-культурного, интеллектуально-информационного воздействия на граждан.

Поэтому, для эффективной практической реализации обозначенной теоретической модели организации общества и закрепления соответствующих прогрессивных тенденций в этой сфере, чрезвычайно важно вовлечь в процесс формирования инновационной личности все интеллектуальные силы, прежде всего, ученых социологов, психологов, философов, экономистов и политологов. Чем шире и демократичнее будет исследовательская база и интеллектуальный потенциал поиска Политические последствия влияния информационных технологий на формирование личности альтернативных подходов в формировании и развитии инновационной личности, тем эффективнее будет функционировать вся система социализации.

Библиография
1.
Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. М. Воронеж, 1999. 218 с.
2.
Арутюнова Н. Д. Наивные размышления о наивной картине языка // Язык о языке / Под ред. Н. Д. Арутюновой. – М.: Языки русской культуры, 2000. С. 7–19.
3.
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. С. 34–42.
4.
Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М.: ACADEMA, 2002. – 318 с.
5.
Выготский Л. С. Психология развития человека. Москва: Смысл; Эксмо, 2006. 920 с.
6.
Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. С. 15, 25–26.
7.
Голев Н. Д. Обыденное метаязыковое сознание как онтологический и гносеологический феномен // Обыденное метаязыковое сознание: онтологические и гносеологические аспекты / Под ред. Н. Д. Голева. Кемерово; Барнаул: Издательство Алтайского университета. 2007. С. 7–40.
8.
Дебренн М. Французский язык в речевой практике русских: межъязыковая девиатология. Новосибирск: Новосибирский государственный университет. 2006. С. 86–90.
9.
Дуфва Х., Ляхтеенмяки М., Кашкин В. Б. Метаязыковой компонент языкового сознания // Языковое сознание: содержание и функционирование / Под ред. Е. Ф. Тарасова. М.: РАН; МГЛУ, 2000. С. 81–82.
10.
Зайцев А.И. Культурный переворот в Древней Греции VIII–V вв. до н.э. Л., 1985. С. 144
11.
Зейналов Г.Г. Человечество в поисках альтернативного пути развития. М., 1999. С. 118
12.
Иванов В.Н. Инновационные социальные технологии государственного и муниципального управления. М.: Экономика, 2001. 327 с.
13.
Карякин Ю.В. Онтогенетическое проявление предмета учебной дисциплины как фактор ноосферного мышления / Проблемы университетского образования: содержание и технологии. Сборник трудов I всероссийской научно-методической конференции. Тольятти: ТГУ, 2004. С. 277–278.
14.
Карякин Ю.В. Учебный процесс в вузе. Томск: «Дельтаплан», 2006. С. 132.
15.
Кашкин В. Б. Бытовая философия языка и языковые контрасты // Теоретическая и прикладная лингвистика / Под ред. В. Б. Кашкина. Выпуск 3: Аспекты метакоммуникативной деятельности. Воронеж: Издательство ВГТУ. 2002. С. 4–34.
16.
Кашкин В. Б. Парадоксы границы в языке и коммуникации. Воронеж: ВГУ; Издатель О. Ю. Алейников, 2010. С. 314–325.
17.
Кашкин В.Б., Княжева Е.А. Концептуализация перевода в обыденном сознании и научном представлении // Вестник ВГУ. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2010, 1. С. 136–141.
18.
Клочко В.Е. Саморегуляция мышления и её формирование. Караганда, 1987. 80 с.
19.
Матюшкин А.М. Исследование психологических закономерностей процесса мышления (анализа и обобщения). Автореф. дис. … канд. пед. наук (по психологии). М, 1960. 16 с.
20.
Медведев Д.А. Послание Федеральному Собранию от 11.05.08. URL: http://archive.kremlin.ru/appears/2008/11/05/1349_type63372type63374type63381type82634_208749.shtml.
21.
Осовский Е.Г. У истоков Мордовского просветительства: А.Ф. Юртов, М.Е. Евсевьев // Мордовское просветительство: истоки, направления развития: в 2-х ч. Саранск, 1995. Ч. 1. С. 5
22.
Паперт С. Образование в просвещенном обществе // Компьютерные инструменты в образовании. 2001. № 1. С. 3–8.
23.
Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.:«РОУ», 1992. 224 с.
24.
Полиниченко Д. Ю. Наивная лингвистика и фольк-лингвистика // Обыденное метаязыковое сознание и наивная лингвистика / Под ред. А. Н. Ростовой. Кемерово; Барнаул: Издательство Алтайского университета, 2008. С. 41–45.
25.
Пономарёв Я.А. Психологический механизм творчества // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. 184 с.
26.
Попов Л.М. Признаки интеллектуальной активности // Теоретические и прикладные исследования по психологии. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1977. С. 90–103.
27.
Социальное партнерство-основа инновационного управления. М.:МГАДА. 2008. С. 27
28.
Улыбина Е. В. Психология обыденного сознания. М.: Мысль. 2001. 263 с.
29.
Фукуяма Ф. Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию: Пер. с англ. М.: «Издательство ACT»: ЗАО НПП «Ермак», 2004. 730 с.
30.
Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002. 272 с.
31.
Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М., 1992. С. 49, 51
32.
Эко У. От Интернета к Гутенбергу // Новое литературное обозрение. 1998. №32. С. 5–14.
33.
Barcelos A. M. F. Researching beliefs about SLA: A critical review // Beliefs about SLA: New Research Approaches / Eds. P. Kalaja and A. M. F. Barcelos / Dordrecht: Kluwer, 2003. Pp. 7–34.
34.
Dufva H. Everyday knowledge of language: a dialogical approach to awareness // FINLANCE, XIV, 1994. Pp. 22–49.
35.
Flavell J. H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry // American Psychologist, 34 (10), 1979. Pp. 906–911.
36.
Fox E., Riconscente, M. Metacognition and self-regulation in James, Piaget, and Vygotsky // Educational Psychology Review, 20 (4), 2008. Pp. 373-389.
37.
Hagen E. On the Theory of Social Change, Homewood, IL: Dorsey Press, 1962. 127 p.
38.
Hawkins E. Awareness of Language: An Introduction. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. XIV. 226 p.
39.
Horwitz E. K. Surveying student beliefs about language learning // Learning Strategies in Language Learning / Eds. A. Wenden, J. Rubin. Englewood Cliffs: Prentice / Hall Intl, 1987. Pp. 119–129.
40.
Inkeles A . The International Evaluation of Educational Achievement // Proceedings of the National Academy of Education. 1977. №4. P. 139–200.
41.
Kalaja P., Menezes V., Barcelos A.M.F. Narratives of Learning and Teaching EFL. London: Palgrave Macmillan, 2008. 288 p.
42.
Kashkin V.B. Metaliguistic activity and everyday philosophy // Language in action: Vygotsky and Leontievian legacy today / Eds. R. Alanen & S. Pöyhönen. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 2007. Pp. 170-202.
43.
Kashkin V.B. Language contrasts in naïve beliefs and scientific paradigms // Nationale und transnationale Perspektiven der Geschichte der Sprachwissenschaft // Ed. G. Haßler. Münster: Nodus Publikationen, 2010.
44.
Kashkin V.B. What do language learners know about language? // Proceedings of 2009 International Symposium on ESP and its Teaching / Ed. Pang Ke. Wuhan: Wuhan University of Science and Technology, 2009. Pp. 190-200.
45.
Kelly G.A. A Theory of personality. The psychology of personal constructs. New York: W. W. Norton and Company Inc., 1963. 194 p
46.
Kramsch C. Metaphor and the subjective construction of beliefs // Beliefs about SLA: New Research Approaches / Eds. P. Kalaja and A. M. F. Barcelos. Dordrecht: Kluwer, 2003. Pp. 109–128.
47.
Lier L. van. Language awareness, contingency, and interaction // AILA review, 11, 1994. Pp. 69–82.
48.
Niedzielski N.A., Preston, D.R. Folk Linguistics // Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2000. 375 p.
49.
Polanyi M. The tacit dimension. Gloucester, MA: Peter Smith, 1983. 128 p.
50.
Schommer M., Walker K. Are epistemological beliefs similar across domain? // Journal of Educational Psychology, 87 (3), 1995. Pp. 424–432.
51.
Wenden A. Metacognitive knowledge and language learning // Applied Linguistics, 19 (4), 1998. Pp. 515–537
52.
В.В. Жабина Риски инновационной трансформации общества в условиях глобализации. // Философия и культура. - 2011. - 6. - C. 20 - 30.
53.
Уваров А.А. О роли государства в формировании гражданского общества // NB: Вопросы права и политики. - 2013. - 7. - C. 1 - 40. URL: http://www.e-notabene.ru/lr/article_8782.html
54.
В. П. Хрыков Информационное общество в России: условия и проблемы формирования // Политика и общество. - 2011. - 6. - C. 18 - 25.
55.
Попов Л.Л., Мигачёв Ю.И. Информационное общество: проблемы развития, культуры, экологии и права // LEX RUSSICA (РУССКИЙ ЗАКОН). - 2009. - 4. - C. 824 - 836.
56.
Щупленков О.В., Щупленков Н.О. Проблемы взаимодействия гражданского общества и государства в современной России // NB: Вопросы права и политики. - 2013. - 4. - C. 1 - 55. URL: http://www.e-notabene.ru/lr/article_585.html
References
1.
Abul'khanova-Slavskaya K.A. Psikhologiya i soznanie lichnosti. M. Voronezh, 1999. 218 s.
2.
Arutyunova N. D. Naivnye razmyshleniya o naivnoi kartine yazyka // Yazyk o yazyke / Pod red. N. D. Arutyunovoi. – M.: Yazyki russkoi kul'tury, 2000. S. 7–19.
3.
Asmolov A.G. Lichnost' kak predmet psikhologicheskogo issledovaniya. M., 1984. S. 34–42.
4.
Bogoyavlenskaya D.B. Psikhologiya tvorcheskikh sposobnostei. – M.: ACADEMA, 2002. – 318 s.
5.
Vygotskii L. S. Psikhologiya razvitiya cheloveka. Moskva: Smysl; Eksmo, 2006. 920 s.
6.
Gershunskii B.S. Filosofiya obrazovaniya. M., 1998. S. 15, 25–26.
7.
Golev N. D. Obydennoe metayazykovoe soznanie kak ontologicheskii i gnoseologicheskii fenomen // Obydennoe metayazykovoe soznanie: ontologicheskie i gnoseologicheskie aspekty / Pod red. N. D. Goleva. Kemerovo; Barnaul: Izdatel'stvo Altaiskogo universiteta. 2007. S. 7–40.
8.
Debrenn M. Frantsuzskii yazyk v rechevoi praktike russkikh: mezh''yazykovaya deviatologiya. Novosibirsk: Novosibirskii gosudarstvennyi universitet. 2006. S. 86–90.
9.
Dufva Kh., Lyakhteenmyaki M., Kashkin V. B. Metayazykovoi komponent yazykovogo soznaniya // Yazykovoe soznanie: soderzhanie i funktsionirovanie / Pod red. E. F. Tarasova. M.: RAN; MGLU, 2000. S. 81–82.
10.
Zaitsev A.I. Kul'turnyi perevorot v Drevnei Gretsii VIII–V vv. do n.e. L., 1985. S. 144
11.
Zeinalov G.G. Chelovechestvo v poiskakh al'ternativnogo puti razvitiya. M., 1999. S. 118
12.
Ivanov V.N. Innovatsionnye sotsial'nye tekhnologii gosudarstvennogo i munitsipal'nogo upravleniya. M.: Ekonomika, 2001. 327 s.
13.
Karyakin Yu.V. Ontogeneticheskoe proyavlenie predmeta uchebnoi distsipliny kak faktor noosfernogo myshleniya / Problemy universitetskogo obrazovaniya: soderzhanie i tekhnologii. Sbornik trudov I vserossiiskoi nauchno-metodicheskoi konferentsii. Tol'yatti: TGU, 2004. S. 277–278.
14.
Karyakin Yu.V. Uchebnyi protsess v vuze. Tomsk: «Del'taplan», 2006. S. 132.
15.
Kashkin V. B. Bytovaya filosofiya yazyka i yazykovye kontrasty // Teoreticheskaya i prikladnaya lingvistika / Pod red. V. B. Kashkina. Vypusk 3: Aspekty metakommunikativnoi deyatel'nosti. Voronezh: Izdatel'stvo VGTU. 2002. S. 4–34.
16.
Kashkin V. B. Paradoksy granitsy v yazyke i kommunikatsii. Voronezh: VGU; Izdatel' O. Yu. Aleinikov, 2010. S. 314–325.
17.
Kashkin V.B., Knyazheva E.A. Kontseptualizatsiya perevoda v obydennom soznanii i nauchnom predstavlenii // Vestnik VGU. Seriya «Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikatsiya, 2010, 1. S. 136–141.
18.
Klochko V.E. Samoregulyatsiya myshleniya i ee formirovanie. Karaganda, 1987. 80 s.
19.
Matyushkin A.M. Issledovanie psikhologicheskikh zakonomernostei protsessa myshleniya (analiza i obobshcheniya). Avtoref. dis. … kand. ped. nauk (po psikhologii). M, 1960. 16 s.
20.
Medvedev D.A. Poslanie Federal'nomu Sobraniyu ot 11.05.08. URL: http://archive.kremlin.ru/appears/2008/11/05/1349_type63372type63374type63381type82634_208749.shtml.
21.
Osovskii E.G. U istokov Mordovskogo prosvetitel'stva: A.F. Yurtov, M.E. Evsev'ev // Mordovskoe prosvetitel'stvo: istoki, napravleniya razvitiya: v 2-kh ch. Saransk, 1995. Ch. 1. S. 5
22.
Papert S. Obrazovanie v prosveshchennom obshchestve // Komp'yuternye instrumenty v obrazovanii. 2001. № 1. S. 3–8.
23.
Petrovskii V.A. Psikhologiya neadaptivnoi aktivnosti. M.:«ROU», 1992. 224 s.
24.
Polinichenko D. Yu. Naivnaya lingvistika i fol'k-lingvistika // Obydennoe metayazykovoe soznanie i naivnaya lingvistika / Pod red. A. N. Rostovoi. Kemerovo; Barnaul: Izdatel'stvo Altaiskogo universiteta, 2008. S. 41–45.
25.
Ponomarev Ya.A. Psikhologicheskii mekhanizm tvorchestva // Printsip sistemnosti v psikhologicheskikh issledovaniyakh. M.: Nauka, 1990. 184 s.
26.
Popov L.M. Priznaki intellektual'noi aktivnosti // Teoreticheskie i prikladnye issledovaniya po psikhologii. Kazan': Izd-vo Kazanskogo un-ta, 1977. S. 90–103.
27.
Sotsial'noe partnerstvo-osnova innovatsionnogo upravleniya. M.:MGADA. 2008. S. 27
28.
Ulybina E. V. Psikhologiya obydennogo soznaniya. M.: Mysl'. 2001. 263 s.
29.
Fukuyama F. Doverie: sotsial'nye dobrodeteli i put' k protsvetaniyu: Per. s angl. M.: «Izdatel'stvo ACT»: ZAO NPP «Ermak», 2004. 730 s.
30.
Kholodnaya M.A. Psikhologiya intellekta. SPb.: Piter, 2002. 272 s.
31.
Shveitser A. Blagogovenie pered zhizn'yu. M., 1992. S. 49, 51
32.
Eko U. Ot Interneta k Gutenbergu // Novoe literaturnoe obozrenie. 1998. №32. S. 5–14.
33.
Barcelos A. M. F. Researching beliefs about SLA: A critical review // Beliefs about SLA: New Research Approaches / Eds. P. Kalaja and A. M. F. Barcelos / Dordrecht: Kluwer, 2003. Pp. 7–34.
34.
Dufva H. Everyday knowledge of language: a dialogical approach to awareness // FINLANCE, XIV, 1994. Pp. 22–49.
35.
Flavell J. H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry // American Psychologist, 34 (10), 1979. Pp. 906–911.
36.
Fox E., Riconscente, M. Metacognition and self-regulation in James, Piaget, and Vygotsky // Educational Psychology Review, 20 (4), 2008. Pp. 373-389.
37.
Hagen E. On the Theory of Social Change, Homewood, IL: Dorsey Press, 1962. 127 p.
38.
Hawkins E. Awareness of Language: An Introduction. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. XIV. 226 p.
39.
Horwitz E. K. Surveying student beliefs about language learning // Learning Strategies in Language Learning / Eds. A. Wenden, J. Rubin. Englewood Cliffs: Prentice / Hall Intl, 1987. Pp. 119–129.
40.
Inkeles A . The International Evaluation of Educational Achievement // Proceedings of the National Academy of Education. 1977. №4. P. 139–200.
41.
Kalaja P., Menezes V., Barcelos A.M.F. Narratives of Learning and Teaching EFL. London: Palgrave Macmillan, 2008. 288 p.
42.
Kashkin V.B. Metaliguistic activity and everyday philosophy // Language in action: Vygotsky and Leontievian legacy today / Eds. R. Alanen & S. Pöyhönen. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 2007. Pp. 170-202.
43.
Kashkin V.B. Language contrasts in naïve beliefs and scientific paradigms // Nationale und transnationale Perspektiven der Geschichte der Sprachwissenschaft // Ed. G. Haßler. Münster: Nodus Publikationen, 2010.
44.
Kashkin V.B. What do language learners know about language? // Proceedings of 2009 International Symposium on ESP and its Teaching / Ed. Pang Ke. Wuhan: Wuhan University of Science and Technology, 2009. Pp. 190-200.
45.
Kelly G.A. A Theory of personality. The psychology of personal constructs. New York: W. W. Norton and Company Inc., 1963. 194 p
46.
Kramsch C. Metaphor and the subjective construction of beliefs // Beliefs about SLA: New Research Approaches / Eds. P. Kalaja and A. M. F. Barcelos. Dordrecht: Kluwer, 2003. Pp. 109–128.
47.
Lier L. van. Language awareness, contingency, and interaction // AILA review, 11, 1994. Pp. 69–82.
48.
Niedzielski N.A., Preston, D.R. Folk Linguistics // Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2000. 375 p.
49.
Polanyi M. The tacit dimension. Gloucester, MA: Peter Smith, 1983. 128 p.
50.
Schommer M., Walker K. Are epistemological beliefs similar across domain? // Journal of Educational Psychology, 87 (3), 1995. Pp. 424–432.
51.
Wenden A. Metacognitive knowledge and language learning // Applied Linguistics, 19 (4), 1998. Pp. 515–537
52.
V.V. Zhabina Riski innovatsionnoi transformatsii obshchestva v usloviyakh globalizatsii. // Filosofiya i kul'tura. - 2011. - 6. - C. 20 - 30.
53.
Uvarov A.A. O roli gosudarstva v formirovanii grazhdanskogo obshchestva // NB: Voprosy prava i politiki. - 2013. - 7. - C. 1 - 40. URL: http://www.e-notabene.ru/lr/article_8782.html
54.
V. P. Khrykov Informatsionnoe obshchestvo v Rossii: usloviya i problemy formirovaniya // Politika i obshchestvo. - 2011. - 6. - C. 18 - 25.
55.
Popov L.L., Migachev Yu.I. Informatsionnoe obshchestvo: problemy razvitiya, kul'tury, ekologii i prava // LEX RUSSICA (RUSSKII ZAKON). - 2009. - 4. - C. 824 - 836.
56.
Shchuplenkov O.V., Shchuplenkov N.O. Problemy vzaimodeistviya grazhdanskogo obshchestva i gosudarstva v sovremennoi Rossii // NB: Voprosy prava i politiki. - 2013. - 4. - C. 1 - 55. URL: http://www.e-notabene.ru/lr/article_585.html
Ссылка на эту статью

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи


Другие сайты издательства:
Официальный сайт издательства NotaBene / Aurora Group s.r.o.
Сайт исторического журнала "History Illustrated"