Статья 'Опыт организации обучения студентов-инвалидов в высших образовательных учреждениях Российской Федерации' - журнал 'Социодинамика' - NotaBene.ru
по
Меню журнала
> Архив номеров > Рубрики > О журнале > Авторы > О журнале > Требования к статьям > Редсовет > Редакция > Порядок рецензирования статей > Политика издания > Ретракция статей > Этические принципы > Политика открытого доступа > Оплата за публикации в открытом доступе > Online First Pre-Publication > Политика авторских прав и лицензий > Политика цифрового хранения публикации > Политика идентификации статей > Политика проверки на плагиат
Журналы индексируются
Реквизиты журнала

Публикация за 72 часа - теперь это реальность!
При необходимости издательство предоставляет авторам услугу сверхсрочной полноценной публикации. Уже через 72 часа статья появляется в числе опубликованных на сайте издательства с DOI и номерами страниц.
По первому требованию предоставляем все подтверждающие публикацию документы!
ГЛАВНАЯ > Вернуться к содержанию
Социодинамика
Правильная ссылка на статью:

Опыт организации обучения студентов-инвалидов в высших образовательных учреждениях Российской Федерации

Мещерякова Наталия Николаевна

кандидат исторических наук, доктор социологических наук

доцент, Национальный исследовательский Томский политехнический университет

634050, Россия, Томская область, г. Томск, пр. Ленина, 30

Meshcheryakova Nataliya Nikolaevna

MESHERYAKOVA Nataliya Nikolaevna – Candidate of Historical Sciences, Associate Professor, Department of Social Communications, National Research Tomsk Polytechnic University;

634050, Russia, Tomskaya oblast', g. Tomsk, pr. Lenina, 30

natalia.tib@mail.ru
Другие публикации этого автора
 

 
Роготнева Елена Николаевна

кандидат философских наук

доцент, Национальный исследовательский Томский политехнический университет

634050, Россия, Томская область, г. Томск, пр. Ленина, 30

Rogotneva Elena Nikolaevna

PhD in Philosophy

Docent, the department of Social Communications, National Research Tomsk Polytechnic University

634050, Russia, Tomsk, Prospekt Lenina 30

erogotneva@rambler.ru

DOI:

10.25136/2409-7144.2017.9.21181

Дата направления статьи в редакцию:

22-11-2016


Дата публикации:

12-10-2017


Аннотация: Предметом исследования в данной работе является уровень доступности российского высшего образования для студентов с ограниченными возможностями здоровья, а также готовность вузов к созданию среды равных возможностей. Сравнительный анализ научных работ российских и зарубежных специалистов позволил сделать вывод о сегодняшнем состоянии и ближайшем будущем инклюзивного профессионального образования. Особое внимание уделено комплексу мер, направленных на устранение барьеров в образовательной среде вуза. По мнению экспертов, несмотря на то, что на законодательном уровне право студентов с ОВЗ на получение профессионального образования защищено, среда продолжает оставаться недоступной. Данные были получены в ходе проведения анкетированного опроса 34 российских экспертов. Методологической основой работы стал сравнительный анализ, эмпирическую базу составили данные собственного социологического исследования. Результаты экспертного опроса подтвердили выдвинутую на начальном этапе исследования гипотезу, что пока инфраструктура российских университетов, и не только университетов, недостаточно подготовлена для безбарьерного передвижения и обучения студентов-инвалидов, это отодвигает на задний план иные трудности их полноценной социализации в обществе. Но по мере развития безбарьерной среды, они будут становиться все очевиднее.Для успешной адаптации студентов-инвалидов в системе высшего образования инклюзия должна начинаться раньше, в школьные годы. Это же необходимо и для условно здоровых студентов. Это позволило бы снизить коммуникативные барьеры с обеих сторон и подойти инвалидам к этапу вузовского образования более подготовленными.


Ключевые слова: инклюзия, интегрированное обучение, специальное образование, высшее образование, студенты с ОВЗ, доступность, экспертный опрос, адаптация, безбарьерная среда, социальная модель инвалидности

Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского научного фонда, проект №16-18-00016.

Abstract: The subject of this research is the level of affordability of the Russian higher education for students with disabilities, as well as willingness of the universities to create an environment of equal opportunities. The comparative analysis of works of the Russian and international experts allow making a conclusion about the current status and nearest future of the inclusive professional education. Special attention is given to the complex of measures aimed at removing barriers in the educational environment of a university. According to the experts’ opinion, despite the fact that at the legislative level the right of such students to receive professional education is protected, the environment remains inaccessible. The results of expert survey, which involved 34 of the Russian experts, confirmed the initially proposed hypothesis that until the infrastructure of Russian universities and other facilities is not sufficiently prepared for the inclusive transportation and education of students with disabilities, it pushes to the background the other difficulties on the path of their complete socialization in the society. But with the development of the inclusive environment, they will become more noticeable. For successful adaptation of the students with disabilities within the system of higher education, the inclusion must start much earlier, during the school years. It is also necessary also for the conditionally healthy students. It can help to reduce the communicative barriers of both parties, as well as get the disabled students more prepared for the stage of university education.



Keywords:

expert survey, accessibility, students with disabilities, higher education, special education, mainstreaming, inclusion, adaptation, barrier-free environment, social model of disability

Несмотря на то, что число студентов с ограниченными возможностями здоровья в российских вузах ежегодно увеличивается, их общее количество не превышает половины процента от общей численности студентов. Следует признать, что организация обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) всё еще остается трудной задачей для большинства российских вузов, причем не только в вопросах устранения архитектурных преград, но и в построении учебных планов и программ, выборе способов и методов оценивания, в использовании доступных технологий преподавания и обучения.

В рамках нашего исследования мы изучаем, обобщаем и анализируем российский опыт организации учебного процесса для студентов с ОВЗ в системе высшего образования, а также систематизируем те трудности, с которыми приходится сталкиваться на этом пути. Сравнительный анализ российского и зарубежного опыта организации высшего инклюзивного образования поможет нам лучше понять, как преодолевать встающие на этом пути трудности сейчас, и, используя упреждающий подход, обоснованно предсказать, с какими трудностями мы можем столкнуться в будущем.

Степень изученности темы

В зарубежной научной литературе немного теоретических работ, посвященных организации высшего инклюзивного образования, большая часть исследований направлена на решение практических задач создания доступной среды. Среди них немало работ, в которых обсуждаются барьеры университетской среды и способы их устранения. [1-3, 18-19, 22] Авторы отмечают, что студенты с ОВЗ, поступая в вуз, сталкиваются с большим количеством трудностей и препятствий, чем их здоровые сверстники. Это и организационные, и структурные, и психологические барьеры и барьеры отношения. [4]

Особый акцент в работах зарубежных авторов делается на использовании социальной модели инвалидности, предполагающей реструктуризацию образовательного пространства, в котором для каждого студента открыты возможности учиться и участвовать во внеучебных мероприятиях. [5, 18-19, 21-22] Кроме того, для студентов с ОВЗ получение высшего образования это не только профессиональные знания и социальный опыт общения в студенческой среде, но часто единственная возможность получить работу и обрести финансовую независимость. [1, 2, 4]

В российском и зарубежном образовании сложилось две точки зрения на отношения между студентами с ОВЗ, учебным заведением и государством. Первая группа исследователей считает, что для студентов с ОВЗ лучше иметь в вузе статус обычных студентов, поскольку это способствует их успешной интеграции в среду здоровых сверстников. Российские и зарубежные исследования показали, что компенсаторные механизмы позволяют студентам с ОВЗ осваивать учебную программу наравне со здоровыми сверстниками, хотя физические, интеллектуальные и эмоциональные затраты на поддержание этого равенства гораздо выше, поэтому при работе со студентами-инвалидами от преподавателя требуется больше такта и внимания. [6] Единственное значимое отличие заключается в субъективной оценке благополучия, которая у студентов с ОВЗ заметно ниже, чем у здоровых студентов. [7] Основная трудность – выпадение из учебного процесса в силу неприспособленности вузовского образовательного пространства к потребностям студентов с ОВЗ.

Второй взгляд на взаимоотношения предполагает сочетание двух статусов – студента и инвалида. В этом случае встает задача составить для студентов с ОВЗ коррекционный учебный план, тщательно отобрать методы преподавания, специально рассчитать нагрузку, а также изменить инфраструктуру учебного заведения. В социально-психологическом плане возникают трудности во взаимоотношениях с преподавателями и однокурсниками, и как следствие, социальная депривация. Студенты с ОВЗ признают, что преимущества от статуса студента-инвалида в университете перевешивают все негативные аспекты, связанные с этим статусом [8], в то время как в пост-университетской среде инвалидность становится серьезным препятствием.

Преподаватели, имеющие опыт работы со студентами-инвалидами [9, 21-22], отмечают, что в процессе такой работы возникает целый ряд важных вопросов: во-первых, нужно ли адаптировать учебные требования к возможностям студентов или они должны выдерживать те же учебные нагрузки в установленные планом сроки? Второй вопрос – необходимо ли преподавателю регулировать взаимоотношения студентов-инвалидов с другими здоровыми студентами? Вопрос педагогического вмешательства во внутригрупповые процессы, соответственно, требует понимания психологии этих процессов. Третий вопрос касается организации индивидуальной учебной и воспитательной работы со студентом с ОВЗ, а также их психологического педагогического сопровождения в учебном процессе. Для организации комплексной поддержки необходимо на базе учебного заведения создать службу психологической помощи лицам с ОВЗ или сформировать студенческое волонтерское движение.

Движение за десегрегированное образование за последние два десятилетия обрело множество сторонников не только в среде педагогов и психологов, но и среди представителей правительств различных стран. [10-13] Безусловно, прекращение практики изоляции людей с ограниченными возможностями можно характеризовать как социальный прогресс. Однако, далеко не все исследователи согласны с тем, что инклюзивное образование способно решить проблему сегрегации инвалидов, более того, в неоднородном и разрозненном обществе, где существует понятие «социальное неравенство», а инклюзия не более чем иллюзия. [3, 8] [14, C. 6] [20]

Методология исследования

Данный экспертный опрос является частью большого проекта «Двигательная, социальная, психологическая адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья к обучению в системе профессионального образования», выполняемого научным коллективом Томского политехнического университета при финансовой поддержке Российского научного фонда. Основная цель всего проекта – разработать комплекс мер, которые позволят помочь студентам с ограниченными возможностями здоровья адаптироваться к условиям обучения в среде профессионального образования (высшего и/или среднего), изменить отношение педагогов и сверстников к таким студентам, создать среду равных образовательных возможностей. Исходная гипотеза исследования заключается в том, что люди с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в дополнительной физической, психологической, педагогической и социальной адаптации к обучению в системе профессионального образования. Трудности в выстраивании отношений с преподавателями и студентами, предрассудки, длительная изоляция в период школьного образования, а также самосегрегация, усиливают страх студентов с ОВЗ оказаться «выброшенным» из образовательной системы из-за низкой успеваемости или по каким-либо иным причинам.

На первом этапе реализации проекта необходимо было собрать информацию об уже существующих мерах институциональной поддержки студентов-инвалидов и лиц с ОВЗ в системе высшего и средне-специального образования, а также обобщить положительный и негативный опыт российского инклюзивного профессионального образования. Для этого нами был проведен полуформализованный анкетированный опрос, в котором приняли участие 34 эксперта, все они работают со студентами-инвалидами не менее 2-х лет, 11 человек из них имеют кандидата педагогических наук, 2 доктора педагогических наук, 2 кандидата психологических наук и один кандидат медицинских наук. Они представляют те вузы страны, где не только учатся студенты инвалиды, но и осуществляется научная и учебно-методическая работа по изучению и продвижению опыта инклюзивного образования.

Данное разведывательное исследование было проведено в мае–июне 2016 года. При подведении итогов использовался метод сравнительного анализа.

Результаты исследования

Российские эксперты признают, что для максимально успешной социализации студентов с ОВЗ важно, чтобы инклюзивное образование начиналось в дошкольном возрасте, продолжалось в школе, тогда инклюзия будет успешней. Переход от домашнего обучения к инклюзивному профессиональному образованию сопряжен с многочисленными трудностями, и именно их выявило наше исследование. Вместе с тем, респонденты в своем большинстве (59%) не считают, что профессиональное образование следует осуществлять только инклюзивно, они являются сторонниками идеи выбора специального или инклюзивного образования в зависимости от конкретного случая. Этот выбор каждый раз определяется спецификой и тяжестью инвалидности.

За последние годы очень много сделано в российском обществе в плане правового обеспечения возможностей и равенства в получении профессионального образования студентами с ОВЗ, в том числе возможностей получения его инклюзивно. Но в вопросе создания, в том числе в вузах, доступной среды Россия сильно запаздывает. Эксперты считают, что институциональная среда учреждений профессионального образования готова обеспечивать равные возможности студентам с ОВЗ «в низкой степени» (62%), многое делается в последнее время, но еще больше надо сделать.

Есть очевидные трудности со специальным оборудованием в самих университетах: не все учебные корпуса оборудованы лифтами, пандусами, специализированными туалетными комнатами, тактильными знаками для студентов с нарушениями зрения, партами с регулируемыми столешницами и пр. Эти же проблемы повторяются в общежитиях, столовых. Спортивные залы недостаточно оснащены для студентов с ОВЗ; бассейны, там, где они есть, не приспособлены для пользования ими инвалидами. Городская транспортная инфраструктура также не подготовлена к тому, чтобы молодые люди с двигательными ограничениями свободно добирались до университетов. Пока эти первоочередные проблемы не будут решены, они заслоняют те, что идут следом.

В тех странах, где безбарьерная среда существует, основной интерес исследователей направлен на решение следующей задачи: как преодолеть дискриминацию инвалидов в системе найма и предоставления рабочих мест. [15] Итальянские исследователи доказывают, что дети с инвалидностью подвержены социальной маргинализации вдвойне, это связано с социальным восприятием детского возраста и инвалидности. Они также отмечают, что понятие «инвалидность» отражает скорее внутреннее состояние индивида, чем внешние структурные и организационные условия. [3, 16] Но на эти тонкие моменты взаимодействия инвалидов и окружающей социальной среды обращаешь внимание именно тогда, когда внешние условия, например, невозможность самостоятельно подняться на этаж и пр., не унижают достоинство инвалида и не подчеркивают его ущербность. Иначе он остается зависимым и уязвимым. Респонденты полагают, что безбарьерная среда в российских учебных заведениях еще не создана, готовность к обучению лиц с ОВЗ низкая (62%), в лучшем случае средняя (23%).

Кроме недостаточной физической доступности, с точки зрения экспертов, для полноценной инклюзии не в полной мере подготовлен и сам образовательный процесс: слабая техническая оснащенность аудиторий, отсутствуют или не хватает адаптированных средств обучения. Необходима дополнительная визуализация учебного материала, больший упор на интерактивные образовательные технологии, развитие технологий дистанционного обучения для студентов, вынужденно пропускающих занятия в аудиториях из-за своего физического состояния и пр. Эксперты отмечают также неготовность педагогического состава к обучению инвалидов: отсутствуют навыки обучения студентов с ОВЗ, некоторые преподаватели не желают учитывать особенности изложения материала для них.

До сих пор спорным остается вопрос в российском высшем образовании, означает ли инклюзия необходимость для студентов-инвалидов полностью соответствовать требованиям, предъявляемым к здоровым студентам без всяких поправок на их особенное состояние, или саму возможность инклюзивного профессионального образования надо обеспечить постоянным медицинским, психолого-педагогическим сопровождением и социальной помощью, организованной в стенах университета. [9, 18] Некоторые сотрудники особенно из числа преподавателей считают, что если студент не в состоянии адаптироваться к тому, как он, преподаватель, работает в аудитории в расчете на обычных слушателей, то ему место в специальном образовательном учреждении. Сам лектор не обязан приспосабливаться к особенностям каждого обучающегося. Есть в этом доля их правоты. Но, когда, по словам наших экспертов, одной из существенных проблем инвалидов является то, что они из-за своих двигательных ограничений не успевают за преподавателем записывать лекции, возникает вопрос, насколько технологии проведения занятий этих преподавателей соответствуют современным требованиям к техническому, учебно-методическому сопровождению учебного процесса, насколько высока квалификация самого лектора. Зачем на занятиях записывать то, что можно прочитать. Необходимо отказаться от простого начитывания лекций, переходить к интерактивным формам организации учебного процесса, что является требованием времени и необходимо не только студентам-инвалидам, но и их условно здоровым сокурсникам. Командное обучение, решение проблемных кейсов, проведение дебатов, электронные лекции, презентации, видеоматериалы, – все это должно быть в арсенале современного преподавателя.

Общей позицией российских экспертов, которая явствует из их ответов, является индивидуализация траекторий получения высшего образования студентами инвалидами. Мы считаем, что индивидуальные маршруты в высшей школе, это путь для всех обучающихся в современном обществе, но особенно они необходимы людям с особенностями. Это построение индивидуальных планов, возможность иметь дополнительные индивидуальные занятия с преподавателями, консультации, это возможность варьировать временной ресурс на освоение того или другого предмета. Хорошо зарекомендовал себя дополнительный год обучения (подготовительное отделение) для адаптации к условиям ВУЗа, освоения недостающих знаний по профильным вузу предметам. Российская высшая школа выставляет жесткие временные рамки учебного процесса, которым могут соответствовать не все, значит ли это, что они не могут освоить программу обучения вообще и стать квалифицированными специалистами?

Наш исследовательский коллектив интересуют и вопросы социальной адаптации (восприятие коллективом людей с ограниченными возможностями) и психологической адаптации (преодоление психологических барьеров вхождения в коллектив), которые мы обсудили с нашими респондентами. То, что инвалидность феномен не только физический и медицинский, но и социальный культурный и даже политический обсуждается научным сообществом. [7-8, 17] Если для медицины физический ущерб – это проявление болезни, или биологический сбой, то для социологии инвалидность это то, как ее воспринимают в обществе. И если с физиологической точки зрения вред от увечья можно только минимизировать, то социокультурные представления можно менять коренным образом, что доказывают феноменологические подходы в социологии.

В современном обществе до сих пор нередки случаи, когда люди с ОВЗ воспринимаются через призму ущербности. Например, опрос экспертов в Тайване показал три точки зрения на инклюзивное образование: 10 из 25 экспертов придерживаются мнения, что образование это общество в миниатюре, и поскольку студентам с ОВЗ предстоит в этом обществе жить, то инклюзивное образование крайне важно и необходимо. Вторая по популярности административная точка зрения, которой придерживаются восемь экспертов, строится на том, что инклюзивное образование должно быть доступно только студентам с высоким уровнем интеллекта и развитыми способностями. Этого мнение высказывают местные чиновники и представители правительства страны, при этом они используют понятия инклюзивное и интегрированное обучение как взаимозаменяющие. Сторонники критического взгляда на инвалидность, отстаивающие принципы равенства и доступности образования, составляют меньшинство. [11, C. 86-103]

В нашем исследовании мы узнали мнение экспертов и по поводу, как студенты-инвалиды позиционируют себя относительно остальных учащихся, и наоборот, как их воспринимает социальное окружение. Непродуктивные эмоциональные реакции, которые относятся к так называемым эмоциональным барьерам инвалидности, наблюдаются в социальной среде учебных заведений и являются двусторонними. У условно здоровых студентов и сотрудников системы российского профессионального образования ведущей реакцией на инвалидов является неловкость (62%), на втором месте страх (32%) и любопытство (32%), – все три реакции диктуются, прежде всего, новизной явления в личном опыте. Инклюзия для учеников средних школ, студентов до сих пор не есть общераспространенная норма в России, и по мере расширения данной практики, подобные реакции должны сокращаться. Чувство вины, гиперопека – это уже рефлексия опыта взаимодействия с инвалидами. Они диктуются, в том числе неприспособленностью окружающей среды в удовлетворении первоочередных нужд инвалидов связанных со свободой передвижения, коммуникации. Удельный вес подобных реакций будет сокращаться по мере развития институциональной среды, повышающей качество жизни людей с функциональными ограничениями. Имеют место по отношению к инвалидам и брезгливость, и насмешка, и избегание контакта, и даже дискриминация. Даже несмотря на то, что единичные эксперты отмечают столь деструктивные эмоции, они по-прежнему занимают свое место в системе коммуникации.

Со стороны самих студентов-инвалидов наибольшее количество голосов (по 35%) набрали «ожидание гиперопеки» и «стремление спрятаться за своими проблемами со здоровьем». Надо отметить, что статус инвалида дает молодым людям определенные преференции в системе высшего профессионального образования в России, в том числе льготы при поступлении, материальные бенефиции и социальную поддержку, особое, более внимательное отношение преподавателей, зачастую заниженные требования при оценивании знаний и пр. Можно сказать, что это форма психологического приспособления к ситуации по типу регрессии, и инвалиды используют те игральные карты, которые раздала им природа или случай. Стремление к изоляции, ответ, набравший 24% голосов экспертов, защитная эмоциональная реакция, свидетельствующая об опасении быть отвергнутым, о наличии барьеров коммуникации. Иные защитные механизмы, такие как «жалость к себе», перекладывание ответственности за свои проблемы на других так же имеют место. Но, по мнению российских экспертов, сами студенты с ОВЗ более готовы к инклюзии, чем готова к ней социальная среда.

Мы систематизировали и проанализировали мнения экспертов о наиболее типичных барьерах социально-психологической адаптации студентов-инвалидов.

Это ожидание гиперопеки, которое воспитывает семья и весь предыдущий опыт обучения в системе среднего общего образования. При повышенной гиперопеке возникает проблема развития трудоспособности, порождаются ожидания: снисходительного отношения, снижения требований на учебе. Студенты демонстрируют неготовность к равным условиям получения образования, неспособность работать много, хотят дополнительного внимания со стороны преподавателей, слабо приспособлены к самостоятельной жизни, не могут сами без посторонней помощи решать проблемы, возникающие в процессе обучения, бытовые проблемы.

Характерна для них проблема застревания в своем состоянии, постоянная тревога, как их воспринимают, воспринимают ли как равных, подавленность. С подобными проблемами может помочь только профессиональная помощь психологов. Специалисты помогают студентам-инвалидам раскрепоститься и действительно почувствовать себя равными с другими студентами, считают эксперты.

Заниженная самооценка еще один из серьезных барьеров адаптации и препятствие к полноценной коммуникации. Она порождает неуверенность в себе, своих возможностях, вплоть до самостигмации, ведет к самоизоляции. Возникают проблемы с публичными выступлениями перед аудиторией, неуверенность в своих возможностях, стеснение и отказ от выступлений на занятиях, желание общаться только в своей среде, возникают проблемы в общении с противоположным полом, с организацией совместного досуга со сверстниками вне учебной деятельности.

Вместе с обозначенными трудностями эксперты наметили и пути их преодоления. С одной стороны, они понимают инклюзивное образование, как образование, которое предъявляет одинаковые требование к знаниям, навыкам, умениям студентов, как условно здоровых, так и инвалидов, и, по мнению большинства респондентов, инвалидность на обучаемость не влияет или влияет незначительно (94%). Но, с другой стороны, условиями успешной эффективной социально-психологической адаптации в коллективе они называют психологическое и медицинское сопровождение учебной деятельности. Эксперты указываю, что студентам-инвалидам необходимо время, чтобы осознать себя обычными студентами, которые должны выполнять то же, что и остальные без скидок на свою особенность. Но это же осознание становится мощной движущей силой и причиной гордости на пути преодоления трудностей. Необходимость такой помощи во многом связана с тем, что многие из них получали школьное образование не инклюзивно и не выработали навыков адаптации.

Очень большую роль играет микроклимат в учебном заведении, уровень культуры и толерантности – это важно для всех студентов со всеми особенностями характера и поведения. Студент должен попадать в доброжелательную среду на время обучения. Создание такого микроклимата важнейшая задача учебного заведения и общества в целом, на решение которой должны быть направлены усилия университетов.

Такие проблемы социально-психологической адаптации как заниженная самооценка, застревание в своем состоянии, создающие коммуникативные барьеры, тем более сложно преодолимые, что они строятся с обеих сторон, и со стороны студентов-инвалидов, и со стороны их здоровых сверстников и сотрудников учебных заведений, но они также подвергаются корректировке.

Тот положительный опыт преодоления обозначенных трудностей, которые описали эксперты, можно сгруппировать в два основных направления деятельности: развитиенаучно-исследовательского и творческого потенциаластудентов с ОВЗ и вовлечение их в совместную деятельность с условно здоровыми сверстниками.

Лучшие практики, которые эксперты предложили из своего педагогического опыта следующие: участие студентов-инвалидов в творческих конкурсах, научных конференциях, спортивных состязаниях, дискуссионных клубах, инклюзивных спектаклях, научно-исследовательской работе под руководством преподавателя и пр. Все это способствует выходу из изоляции, раскрепощению и развитию их творческих и интеллектуальных способностей, повышают их самооценку, что позволяет обрести большую самостоятельность мышления и действий. В целом разрушаются и коммуникативные барьеры. Для этого должно соблюдаться еще одно непременное условие – совместная деятельность студентов с ОВЗ и их здоровых сверстников. Все эти вышеперечисленные мероприятия особенно эффективны для целей адаптации, когда они проходят не для студентов-инвалидов, а вместе с ними. На это особенное внимание обращают большинство экспертов.

Большой положительный результат социализации имеет привлечение студентов к социально-значимой деятельности совместно со здоровыми студентами, например, такие волонтерские проекты как «Здоровая инициатива» – антинаркотическое волонтерское движение обучающейся молодежи. Преодолению коммуникативных барьеров способствуют любые групповые формы работы в системе студент-студент. Как мы помним, эти барьеры существуют с обеих сторон.

Заключение

Результаты экспертного опроса подтвердили выдвинутую на начальном этапе исследования гипотезу, что пока инфраструктура российских университетов, и не только университетов, недостаточно подготовлена для безбарьерного передвижения и обучения студентов-инвалидов, это отодвигает на задний план иные трудности их полноценной социализации в обществе. Но по мере развития безбарьерной среды, они будут становиться все очевиднее: что такое инвалидность, только физиологический феномен или социокультурный конструкт, от которого необходимо отказываться; являются ли люди с ограниченными возможностями здоровья полноценными членами общества или к ним, по-прежнему, следует относиться с точки зрения их ущербности и необходимости опекать и оказывать благотворительность и пр.

Для успешной адаптации студентов-инвалидов в системе высшего образования инклюзия должна начинаться раньше, в школьные годы. Это же необходимо и для условно здоровых студентов. Это позволило бы снизить коммуникативные барьеры с обеих сторон и подойти инвалидам к этапу вузовского образования более подготовленными.

В модернизации в университетах России нуждаются не только дверные проемы и лестничные пролеты университетов, но и технологии и методики обучения.

Все полученные данные о непродуктивных эмоциональных реакциях, коммуникативных барьерах и способах их преодоления будут использованы при разработки методологии проведения опроса в студенческой среде, который станет следующим этапом нашего исследования в рамках проекта.

Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского научного фонда, проект №16-18-00016.

Библиография
1.
Fuller M., Healey M., Bradley A., Hall, T. Barriers to learning: a systematic study of the experience of disabled students in one university // Studies in Higher Education, 2004. V. 29 (3). P. 303–318.
2.
Hopkins L. The path of least resistance: a voice-relational analysis of disabled students’ experiences of discrimination in English universities. International Journal of Inclusive Education, 2011. V. 15 (7). P. 711–727.
3.
Mullins L., Preyde M. The lived experience of students with an invisible disability at a Canadian university // Disability & Society, 2013. V. 28 (2). P. 147–160.
4.
Morgado B., et al. Inclusive education in higher education? // Journal of Research in Special Educational Needs, 2016. V. 16(1). P. 639–642.
5.
Lloyd C. Removing barriers to achievement: a strategy for inclusion or exclusion? International Journal of Inclusive Education, 2008. V. 12(2). P. 221–236.
6.
Александрова Л.А., Лебедева А.А., Леонтьев Д.А. Ресурсы саморегуляции студентов с ограниченными возможностями здоровья как фактор эффективности инклюзивного образования // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России. Материалы II Международной научно-практической конференции. Кисловодск: СевКавГТУ, 2009. Часть 2. С. 11–16.
7.
Curpaş M. The wellbeing of the people with disabilities. Doctoral thesis summary. Cluj-Napoca, 2011. 50 p.
8.
Riddell S., Weedon E. Disabled students in higher education: Discourses of disability and the negotiation of identity // International Journal of Educational Research, 2013. V. 63. P. 38-46.
9.
Михайлова В.П. Проблемы и вызовы высшего инклюзивного образования – взгляд преподавателя // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии / Материалы международной научно-практической конференции. М.: МГППУ, 2011. С.187–189.
10.
Inclusive education: the way of the future’, International Conference on Education, 48th session. Final report. Geneva: UNESCO, 2008.169 p.
11.
Chang Chia-Wen Headteachers’ views on the inclusion of students with special educational needs in Taiwan. Doctoral thesis summary. The University of Edinburgh, 2011. 158 p.
12.
Prowse S. Institutional Construction of Disabled Students // Journal of Higher Education Policy and Management, 2009. V. 31 (1). P. 89–96.
13.
Живицкая А. И. Равный среди равных, или определение статуса людей с ограниченными возможностями здоровья // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии / Материалы международной научно-практической конференции. М.: МГППУ, 2011. С.11–13.
14.
Atkins L. Dis(en)abled: legitimating discriminatory practice in the name of inclusion? // British Journal of Special Education, 2016. V. 43(1). P. 6–21.
15.
Zarifa D., Walters D., Seward B. The Earnings and Employment Outcomes of the 2005 Cohort of Canadian Postsecondary Graduates with Disabilities // Canadian Review of Sociology, 2015. V. 52(4). P. 343–376.
16.
Bosisio R., Caserini A. Opinions and Representations of Rights in Children with Visual Impairment. Findings from a Research Conducted in Italy // XVIII ISA World Congress of Sociology. Conference Paper, 2014. P. 110
17.
Schillmeier M. Rethinking Disability: Bodies, Senses, and Things. Routledge, 2010. 220 p.
18.
Sapon-Shevin M. Inclusion: a matter of social justice // Teaching all students, 2003. V. 61 (2). P. 25–28.
19.
Ainscow M. Developing links between special needs and school improvement // Support for learning, 1998. V. 13 (2). P. 70–75.
20.
Moswela E., Mukhopadhyay S. Asking for too much? The voices of students with disabilities in Botswana // Disability & Society, 2011. V. 26 (3). P. 307–319.
21.
Hurst A. Reflecting on researching disabilities and higher education / In L. Barton (ed.), Disabilities and Society: Emerging Issues and Insights. London: Longman, 1996. P. 123–143.
22.
Hodkinson A. Inclusive and Special education in the English Education System // British Journal of Special Education, 2010. V. 37(2). P. 61–67.
References (transliterated)
1.
Fuller M., Healey M., Bradley A., Hall, T. Barriers to learning: a systematic study of the experience of disabled students in one university // Studies in Higher Education, 2004. V. 29 (3). P. 303–318.
2.
Hopkins L. The path of least resistance: a voice-relational analysis of disabled students’ experiences of discrimination in English universities. International Journal of Inclusive Education, 2011. V. 15 (7). P. 711–727.
3.
Mullins L., Preyde M. The lived experience of students with an invisible disability at a Canadian university // Disability & Society, 2013. V. 28 (2). P. 147–160.
4.
Morgado B., et al. Inclusive education in higher education? // Journal of Research in Special Educational Needs, 2016. V. 16(1). P. 639–642.
5.
Lloyd C. Removing barriers to achievement: a strategy for inclusion or exclusion? International Journal of Inclusive Education, 2008. V. 12(2). P. 221–236.
6.
Aleksandrova L.A., Lebedeva A.A., Leont'ev D.A. Resursy samoregulyatsii studentov s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya kak faktor effektivnosti inklyuzivnogo obrazovaniya // Lichnostnyi resurs sub''ekta truda v izmenyayushcheisya Rossii. Materialy II Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii. Kislovodsk: SevKavGTU, 2009. Chast' 2. S. 11–16.
7.
Curpaş M. The wellbeing of the people with disabilities. Doctoral thesis summary. Cluj-Napoca, 2011. 50 p.
8.
Riddell S., Weedon E. Disabled students in higher education: Discourses of disability and the negotiation of identity // International Journal of Educational Research, 2013. V. 63. P. 38-46.
9.
Mikhailova V.P. Problemy i vyzovy vysshego inklyuzivnogo obrazovaniya – vzglyad prepodavatelya // Inklyuzivnoe obrazovanie: metodologiya, praktika, tekhnologii / Materialy mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii. M.: MGPPU, 2011. S.187–189.
10.
Inclusive education: the way of the future’, International Conference on Education, 48th session. Final report. Geneva: UNESCO, 2008.169 p.
11.
Chang Chia-Wen Headteachers’ views on the inclusion of students with special educational needs in Taiwan. Doctoral thesis summary. The University of Edinburgh, 2011. 158 p.
12.
Prowse S. Institutional Construction of Disabled Students // Journal of Higher Education Policy and Management, 2009. V. 31 (1). P. 89–96.
13.
Zhivitskaya A. I. Ravnyi sredi ravnykh, ili opredelenie statusa lyudei s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya // Inklyuzivnoe obrazovanie: metodologiya, praktika, tekhnologii / Materialy mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii. M.: MGPPU, 2011. S.11–13.
14.
Atkins L. Dis(en)abled: legitimating discriminatory practice in the name of inclusion? // British Journal of Special Education, 2016. V. 43(1). P. 6–21.
15.
Zarifa D., Walters D., Seward B. The Earnings and Employment Outcomes of the 2005 Cohort of Canadian Postsecondary Graduates with Disabilities // Canadian Review of Sociology, 2015. V. 52(4). P. 343–376.
16.
Bosisio R., Caserini A. Opinions and Representations of Rights in Children with Visual Impairment. Findings from a Research Conducted in Italy // XVIII ISA World Congress of Sociology. Conference Paper, 2014. P. 110
17.
Schillmeier M. Rethinking Disability: Bodies, Senses, and Things. Routledge, 2010. 220 p.
18.
Sapon-Shevin M. Inclusion: a matter of social justice // Teaching all students, 2003. V. 61 (2). P. 25–28.
19.
Ainscow M. Developing links between special needs and school improvement // Support for learning, 1998. V. 13 (2). P. 70–75.
20.
Moswela E., Mukhopadhyay S. Asking for too much? The voices of students with disabilities in Botswana // Disability & Society, 2011. V. 26 (3). P. 307–319.
21.
Hurst A. Reflecting on researching disabilities and higher education / In L. Barton (ed.), Disabilities and Society: Emerging Issues and Insights. London: Longman, 1996. P. 123–143.
22.
Hodkinson A. Inclusive and Special education in the English Education System // British Journal of Special Education, 2010. V. 37(2). P. 61–67.
Ссылка на эту статью

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи


Другие сайты издательства:
Официальный сайт издательства NotaBene / Aurora Group s.r.o.
Сайт исторического журнала "History Illustrated"