Компонентный состав системы формирования инженерной компетенции учащихся общеобразовательной организации

Фаритов Анатолий Тависович Аспирант, ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова» 432071, Россия, г. Ульяновск, площадь Ленина, 4/5, ауд. 309 Faritov Anatolii Tavisovich Postgraduate student, the department of Pedagogy and Social Work, Ulyanovsk State Pedagogical University named after I. N. Ulyanov 432071, Russia, g. Ul'yanovsk, ploshchad' Lenina, 4/5, aud. 309 anatolij-faritov@yandex.ru Другие публикации этого автора

Современная российская образовательная система претерпевает модернизационные процессы, связанные с введением нового Федерального государственного образовательного стандарта (далее ФГОС). В соответствии с новыми принципами образования, заложенными в основу ФГОС, ориентиром для современных учебных заведений, в том числе школ, должно стать социальное проектирование ^[14]. В виду данного требования актуализировалась необходимость развития у учащихся исследовательских и инженерных навыков. В рамках школьной образовательной программы эти умения развиваются посредством применения методик инженерного проектирования.

Сегодня работа школьников над исследовательскими проектами, в том числе инженерными, представляется одним из главных видов учебной деятельности. Однако зачастую школа не уделяет достаточного внимания развитию навыков исследовательского проектирования, чем объясняется отсутствие четких представлений о структуре инженерной компетенции, что в свою очередь препятствует овладению ей. Данное противоречие обуславливает актуальность заявленной темы.

Наибольшую актуальность оформление инженерной компетенции приобретает в среднем школьном возрасте (5 - 9 классы). Именно в данный возрастной период школьников начинается активный процесс строительства основ мировоззрения, требующий достаточно большого объёма накопленных знаний, усвоенных при изучении школьной программы, и тренировки логического мышления.

Изучение компонентного состава инженерной компетенции необходимо начать с обзора тематической литературы. Итак, особенности компетентностного подхода описывают в своих работах такие отечественные и зарубежные исследователи как Э.Ф. Зеер, К. Шнайдер, Г. Клемп, Л. Спенсер, Дж. Равен, В.А. Адольф, Н.О. Яковлева, В.И. Байденко, В.Д. Шадриков, В.В. Базелюк, А.К. Маркова, Н.Н. Тулькибаева и другие. Более современные работы ориентированы на изучение компетентностного подхода в контексте модернизации содержания образования - И.Д. Фрумин, А.В. Усова, В.А. Болотов, В.В. Краевский.

Понятие компетенция в частности рассматривается в трудах Д.У. Ушаковой, А.И. Мищенко, С.Е. Шишовой, В.А. Сластенина, С.А. Зимина, Е.П. Киреевой, Н.Д. Кучугуровой, И.А. Зимней, М.И. Лукьяновой, А.В. Хуторского, А.Н. Мертвищева, И.В. Овсянникова, B.C. Безруковой, Д. Мак-Клеланда, Д. Хаймса, Ж. Делора, Г. Огюсти, Б. Мэнсфилда, Л. Андерссона.

Сущности инженерной компетенции посвящены работы И.С. Шмыговой и М.Е. Чекулевой, И.В. Ребро, Г.А. Рахманкулова, Д.А. Мустафина. Однако, поскольку актуальность исследования инженерной компетенции как основы российского образования обострилась относительно недавно, дефицит информации об ее особенностях и составе является достаточно очевидным, что указывает на необходимость изучения этой темы.

Обозначив степень научной изученности феномена инженерной компетенции, следует уточнить ее определение. Итак, в зарубежной литературе для определения компетенции чаще всего встречается следующая формулировка – это готовность приступить к конкретной деятельности ^{[1, с. 269; 2, с. 52]}. Зачастую авторы научных работ сравнивают или разводят понятия «компетенция» и «компетентность». В виду этого необходимо отметить, что эти понятия не могут быть сведены к единому знаменателю.

Под компетентностью следует понимать специфическую способность, включающую в себя знания, способы мышления, умения, осознание ответственности за совершаемые действия и требующуюся для реализации определенного вида деятельности в конкретной проблемой области ^{[11, с. 33]}. Отличие компетентности от компетенции подчеркивается в словаре Д.И. Ушакова, согласно которому компетенция представляет собой такую область явлений, в которой человек может продемонстрировать авторитетность и осведомленность ^[13]. Иными словами, компетенция может быть рассмотрена в качестве социально-профессионального параметра личности, позволяющего обнаруживать оптимальные варианты решения возникающих в конкретной области явлений проблем ^{[12, с. 345; 5, с. 22]}.

Говоря об инженерной компетенции, следует отметить, что в ходе учебной деятельности, а в дальнейшем – в процессе приобретения и обобщения социально-профессионального опыта, ее компонентный состав формируется неравномерно ^{[6, с. 18; 10, с. 12]}. При этом все компонентные составляющие инженерной компетенции находятся в состоянии непрерывного взаимодействия друг с другом. Поэтапному формированию компонентов инженерной компетенции способствует соблюдение целостности между опытом учащегося и его образовательной деятельностью ^{[4, с. 88; 8, с. 25]}.

Обобщение материалов изученной тематической научной литературы позволяет выделить следующие компоненты инженерной компетенции учащихся общеобразовательной организации:

1. Мотивационный компонент. Под мотивационным компонентом инженерной компетенции понимается позитивное отношение к осуществляемой деятельности. Показателями развития данного компонента являются следующие:

- наличие мотивов и ценностных ориентаций, способствующих целенаправленному освоению исследовательской и проектной деятельности;

- готовность к самостоятельной проектно-исследовательской деятельности,

- осознание ответственности за результат выполняемых задач;

- нацеленность на достижение положительного результата деятельности;

- потребность в творческой самореализации ^{[7, с. 20; 16]}.

Некоторые авторы проводят параллель между мотивационным и мотивационно-ценностным компонентами инженерной компетенции учащихся, аргументируя это общностью их оснований - мотивы, ценностные ориентации и потребности. В целом авторы научных работ сходятся во мнении, что мотивация является двигателем исследовательской активности учащегося, поскольку мотив выступает в качестве латентного регулятора его будущих поступков.

2. Деятельностный компонент отвечает за овладение и последующее применение приобретенного навыка. Данный компонент инженерной компетенции учащихся представляет собой единство умений:

- качественный отбор средств и способов проектирования;

- усвоение навыков и способов исследовательской деятельности;

- применение усвоенных ранее умений для решения задач конкретной области знания;

- умение создавать новое знание с целью саморазвития и самообразования ^{[3, с. 85]}.

3. Личностный компонент, в основе которого лежит владение средствами саморазвития и противостояния деформации личности учащегося, связанной с учебной деятельностью. Степень овладения личностным компонентом инженерной компетенции может быть измерена посредством анализа выраженности таких личностных качеств как готовность к сотрудничеству, стремление к лидерству, человечность, общительность, уверенность в собственных силах, обязательность, психологическая устойчивость, оптимистичность ^[15].

4. Интеллектуальный компонент, в основе которого лежит сила интеллекта. Данная составляющая инженерной компетенции предполагает владение учащимися навыками умственной операционализации. Приобретение соответствующих умений достигается посредством изучения учебного материала, а качество данного процесса определяется приемами преподавания и спецификой набора психических операций учащихся. Интеллектуальный компонент инженерной компетенции представляет собой совокупность общеучебных, методологических и логических умений, соотносящихся с реально существующими объектами познания.

5. Когнитивный компонент, в основе которого лежит глубокая база теоретических знаний, необходимая для решения проектных задач, предусмотренных программой учебной деятельности и характеризующихся набором критериев:

- владение интегрированными знаниями;

- умение анализировать ситуации, связанные с исследовательской и проектной деятельностью;

- критичность мышления ^{[9, с. 21]}.

Данная база теоретических знаний необходима для эффективной реализации исследовательских задач на всех этапах проектной деятельности, а также для практического применения полученных в ходе исследования результатов. При достаточно развитом когнитивном компоненте инженерной компетенции учащиеся демонстрируют способность легко ориентироваться в проблемном поле исследования, находить нестандартные решения исследовательских проблем, применять накопленную систему знаний в прикладной исследовательской деятельности.

6. Рефлексивный компонент инженерной компетенции тесно связан с процессами индивидуального самоопределения и самовыражения учащихся. Посредством развития данного компонента у учащихся формируется необходимый набор умений:

- объективно анализировать проблемную ситуацию;

- соотносить проблемную ситуацию со своими проектными умениями;

- производить самоанализ;

- самосовершенствоваться и реализовывать приобретенные навыки на практике;

- находить, обрабатывать и систематизировать информацию из различных источников ^{[17, с. 53]}.

Выбор описанных выше компонентов обусловлен результатами проведенного контент-анализа тематических научных работ. Иными словами, приведенный перечень компонентов является результатом обобщения и систематизации данных, изложенных зарубежными и, преимущественно, отечественными исследователями в их трудах. В частности описательная основа содержания компонентов инженерной компетенции, изложенная в рамках данной статьи, базируется на работах И.С. Шмыговой, М.Е. Чекулевой, И.Г. Агаповой, B.C. Безруковой, И.А. Зимней, С.Е. Шишова, Т.И. Долгодворовой.

Таким образом, обобщая приведенные в работе данные, можно сделать следующий вывод. Под инженерной компетенцией учащихся общеобразовательной организации следует понимать совокупность шести взаимосвязанных и неравномерно развивающихся компонентов: мотивационного, деятельностного, личностного, интеллектуального, когнитивного и рефлексивного. Содержательное наполнение данных компонентов выражается в позитивном отношении к исследовательской деятельности, осуществлении проектной деятельности на основе приобретенных ранее умений, владении средствами саморазвития и навыками умственной операционализации, оперировании теоретическими знаниями при решении проектных задач, а также самоопределении и самовыражении учащихся.

Все описанные в данной работе компоненты могут быть использованы в качестве основы для критериальной оценки уровня сформированности инженерной компетенции учащегося.

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи