Статья 'Скептическая ориентация педагога как мировоззренческий нейтралитет в преподавании дисциплин социально-гуманитарного цикла' - журнал 'Современное образование' - NotaBene.ru
по
Меню журнала
> Архив номеров > Рубрики > О журнале > Авторы > О журнале > Требования к статьям > Редакционный совет > Редколлегия > Порядок рецензирования статей > Политика издания > Ретракция статей > Этические принципы > Политика открытого доступа > Оплата за публикации в открытом доступе > Online First Pre-Publication > Политика авторских прав и лицензий > Политика цифрового хранения публикации > Политика идентификации статей > Политика проверки на плагиат
Журналы индексируются
Реквизиты журнала

Публикация за 72 часа - теперь это реальность!
При необходимости издательство предоставляет авторам услугу сверхсрочной полноценной публикации. Уже через 72 часа статья появляется в числе опубликованных на сайте издательства с DOI и номерами страниц.
По первому требованию предоставляем все подтверждающие публикацию документы!
ГЛАВНАЯ > Вернуться к содержанию
Современное образование
Правильная ссылка на статью:

Скептическая ориентация педагога как мировоззренческий нейтралитет в преподавании дисциплин социально-гуманитарного цикла

Гатиатуллина Эльвира Ринатовна

кандидат философских наук

доцент, доцент кафедры психологии, педагогики и социально-гуманитарных дисциплин, Московский университет им. С.Ю. Витте

115432, Россия, г. Москва, ул. 2-й Кожуховский проезд, 12, стр. 1, каб. 313

Gatiatullina El'vira Rinatovna

PhD in Philosophy

associate professor of the Department of Psychology, Pedagogy and Social Humanities at Witte Moscow University

115432, Russia, g. Moscow, ul. 2-I kozhukhovskii proezd, d. 12, str. 1, kab. 313

elvira_gatiatull@mail.ru
Другие публикации этого автора
 

 

DOI:

10.7256/2409-8736.2015.3.15270

Дата направления статьи в редакцию:

12-05-2015


Дата публикации:

03-07-2015


Аннотация: Предметом исследования является выраженная мировоззренческая позиция и ориентация человека, который является преподавателем социально-гуманитарных дисциплин в высшем учебном заведении. Личное мировоззрение преподавателя, накладывая неизменный отпечаток на его профессиональную деятельность, играет немалую роль и имеет большое значение в формировании мировоззренческих ориентиров у учащихся. Особенно заметным это влияние становится в преподавании дисциплин социально-гуманитарного блока, в силу чего на преподавателе этих дисциплин лежит гораздо большая мировоззренческая ответственность, чем на преподавателе естественно-математического или технического циклов и каким образом возможно избежать прямого влияния субъективных идейных установок и ценностей преподавателя на учащуюся аудиторию. Методами исследования является рефлексия богатого эмпирического материала, накопленного в процессе многолетней преподавательской деятельности автора; анализ скептически ориентированного мировоззрения; обоснование интерпретации последнего – не как нигилистического, а как критического; сопоставление скептицизма как философского направления с основными концепциями истины. Основным выводом, характеризующим теоретическую и практическую значимость проведенного исследования является положение, согласно которому минимизация возможных мировоззренческих искажений в преподавании социально-гуманитарного цикла достижима при условии, как ни странно это прозвучит на первый взгляд, что преподаватель придерживается скептической философской ориентации. Новизна авторского подхода заключается в утверждении о том, что скептицизм как философская позиция представляет собой не столько разновидность агностицизма или релятивизма, или, тем более, нигилизма, как обычно трактуется скептическая философия, а своего рода мировоззренческий нейтралитет, который позволяет преподавателю социально-гуманитарных дисциплин наиболее адекватно выполнять свой профессиональный долг.


Ключевые слова: преподаватель, знание, мировоззрение, ориентация, нейтралитет, истина, философия, мораль, гуманитарные дисциплины, общество

Abstract: The object of research is the expressed world outlook and orientation of the person who is the teacher of social and humanitarian disciplines in a higher educational institution. Personal outlook of the teacher, leaving an invariable mark on its professional activity, plays a considerable role and is of great importance in formation of world outlook reference points at pupils. Especially noticeable this influence becomes in teaching disciplines of the social and humanitarian block owing to what on the teacher of these disciplines much bigger world outlook responsibility lies, than on the teacher of natural and mathematical or technical cycles and how it is possible to avoid direct influence of subjective ideological installations and the teacher's values on the studying audience. Methods of research is the reflection of the rich empirical material which is saved up in the course of long-term teaching activity of the author; the analysis of skeptically focused outlook; justification of interpretation of the last – not as nigilistic, and as critical; scepticism comparison as philosophical direction with the main concepts of truth. The main conclusion characterizing the theoretical and practical importance of the conducted research is situation according to which minimization of possible world outlook distortions in teaching a social and humanitarian cycle is achievable under a condition, strangely enough it will sound at first sight that the teacher adheres to skeptical philosophical orientation. Novelty of author's approach is in the statement that scepticism as the philosophical position represents not so much a kind of agnosticism or a relativism, or, especially, nihilism, the skeptical philosophy, and some kind of world outlook neutrality which allows the teacher of social and humanitarian disciplines to fulfill the professional duty most adequately is as usual treated.



Keywords:

Humanities, morality, philosophy, truth, neutrality, orientation, worldview, knowledge, teacher, society

Вряд ли кто-то будет всерьез оспаривать положение, согласно которому человеку свойственно ошибаться, и что, по крупному счету, никто ничего наверняка не знает и, скорее всего, не может знать именно в силу самой природы человека, его мышления и познания. Существует ли единственно верное философское учение? Можно ли говорить о том, что одна мировоззренческая позиция ближе к истине, чем другая? Как все обстоит «на самом деле»? И существует ли вообще это «самое дело»? Эти вопросы относятся к разряду «вечных» и не имеют окончательных, общепризнанных и удовлетворительных ответов, причем не исключено, что такого рода ответов вообще никогда не будет [1]. Может ли кто-нибудь взять на себя «смелость» утверждать, что на эти вопросы можно ответить, или – тем более, – что ответы на них уже имеются? Не будет ли такое утверждение наивным и «инфантильным»? Не будет ли оно всего лишь самообольщением, а не установлением истинного положения вещей? Несмотря на это некоторые «убежденные» сторонники какой-либо из точек зрения, интерпретации, модели всерьез утверждают, что им известно, как все обстоит «на самом деле», что нечто уже давно «найдено», «установлено», «доказано»; однако в данном случае мы имеем дело не с чем иным, как с «монополизацией» истины, «авторитаризмом» и «антидемократией» в области духовной культуры, против чего, например, активно выступал П. Фейерабенд со своим «эпистемологическим анархизмом». Конечно концепция П. Фейерабенда так же не является «единственно верной», но она, по крайней мере, не претендует на такого рода статус, а является всего лишь методологическим принципом (как и у античных скептиков) разрушения интеллектуального догматизма и «самодовольства». Одним из важных и справедливых утверждений как скептицизма, так и «эпистемологического анархизма» является положение о том, что провозглашение некой концепции в качестве «правильной» не делает ее таковой; монополизация истины не означает ее обнаружение, более того – она (монополизация) представляет собой именно отказ от поиска истины, а значит, по крупному счету, – отказ от самого мышления [2].

Если речь идет о человеке, профессиональная деятельность которого не связана с образованием и воспитанием, то вышеобрисованное положение дел вряд ли можно назвать одной из непростых проблем, требующей некого решения [3]. Но если речь идет о преподавателе (причем – как средней, так и высшей школы), то проблема мировоззренческой ориентации человека и ее роли в его профессиональной деятельности становится настолько же острой, актуальной и значимой, насколько сложной и не имеющей однозначного и общепризнанного решения. Мировоззренческое значение вузовских дисциплин социально-гуманитарного цикла определяется прежде всего тем, что студентам не только передается определенная сумма теоретических знаний, у них также формируются умения самостоятельно ориентироваться в безбрежном океане проблем, идей и учений, созданных различными мыслителями в разные эпохи, анализировать, оценивать и понимать их, вырабатывать собственные убеждения и позиции по важным мировоззренческим вопросам, свой мотивированный взгляд на мир, человека и общество [4].

Формирование этих умений во многом зависит от преподавателя социально-гуманитарных дисциплин, причем – не столько от того, что он расскажет студентам, сколько от того, как он это сделает. Но преподаватель социально-гуманитарных дисциплин, например – философии, как правило, сам придерживается какой-либо мировоззренческой доктрины, является в большей или меньшей степени приверженцем какого-либо философского учения – он может быть материалистом или идеалистом, рационалистом или иррационалистом, позитивистом или метафизиком, марксистом или экзистенциалистом, может «исповедовать» классическую или неклассическую философию и т.п. (как и преподаватель религиоведения может быть православным или протестантом, мусульманином или буддистом, пиететным атеистом или воинствующим безбожником). Понятно, что мировоззренческая позиция преподавателя в значительной степени влияет на его деятельность – как на то, что он расскажет студентам, так и на то, как он это сделает, что, в свою очередь, окажет влияние на формирование мировоззренческих ориентиров у студентов; т.е. на преподавателе социально-гуманитарных дисциплин лежит, несомненно, большая моральная ответственность, чем на преподавателе математики, физики, химии и других естественных наук [5]. Перед преподавателем социально-гуманитарного цикла в большей степени, чем перед преподавателем естествознания стоит вопрос о том, как, излагая необходимый для изучения материал, не исказить его, не передернуть, не извратить, или, шире, – как не солгать и не навредить .

Автор предпринимает попытку показать, что минимизация возможных мировоззренческих искажений в преподавании социально-гуманитарных дисциплин достижима при условии, как ни странно это прозвучит на первый взгляд, что преподаватель придерживается скептической философской ориентации [6]. Утверждение о том, что преподаватель социально-гуманитарных дисциплин, разделяющий точку зрения скептического учения, сможет минимизировать возможные мировоззренческие искажения в своей преподавательской деятельности, т.е. сможет наиболее адекватно изложить идеи и учения, созданные различными мыслителями в разные эпохи и, тем самым, – предоставить студентам возможность максимально свободного личного выбора собственной мировоззренческой позиции, кажется не только странным, но даже парадоксальным. Ведь на первый взгляд кажется, что преподаватель, стоящий на идейной платформе скептицизма, при изложении различных учений как раз будет наиболее несправедлив по отношению к ним, так как будет стремиться показать их равную ошибочность и несостоятельность, а значит, не сможет удержаться от их заведомо неправильной интерпретации и искажения. Такое впечатление обусловлено широко распространенным и принципиально неверным представлением о скептицизме и скептиках. Обычно скептик воспринимается в качестве нигилиста, ниспровергателя, который все отрицает, – из одной только страсти к ниспровержению и отрицанию.

Слово «скептик» в переводе с древнегреческого означает «склонный к рассматриванию, обдумыванию, взвешиванию, сосредоточению внимания на чем-либо», и в данном плане скептик – это всего лишь рассматривающий, обдумывающий, размышляющий, ищущий.

Отношение скептика к противоборствующим идеям и теориям должно быть пиететным, потому что некую частицу (пусть ничтожно малую) или некоторый срез (пусть едва уловимый) истины возможно усмотреть в любой идее и в каждом учении [7].

Именно поэтому скептицизм выступает против классической, или корреспондентской концепции истины, согласно которой последняя – это соответствие наших знаний действительности. Здравый смысл, привычные ожидания и жизненный опыт подсказывают нам, что именно так и следует определять истину. Мы в своем большинстве стихийно разделяем эту точку зрения; и действительно, если бы среднестатистического человека спросили, что такое истина, он, скорее всего, если никогда специально не задумывался над этим вопросом, сказал бы, что истина – это соответствие знаний действительности: когда такое соответствие есть, то можно говорить о наличии истинного знания, или истины, когда этого соответствия нет, тогда нет и истинного знания, или истины.

В классическом определении истины явно присутствуют два объекта: 1. Сама действительность, 2. Наши знания о действительности. Причем главное здесь – сопоставить первое и второе на предмет соответствия, т.е. выяснить, есть это соответствие или его нет. Однако для того, чтобы сопоставить первое и второе на предмет соответствия, нам надо иметь как первое, так и второе, т.е. нам надо иметь: 1. Действительность как таковую, саму по себе, такую, какой она является вне, без, помимо наших представлений, 2. Наши знания о действительности. Со вторым пунктом все в порядке – наши знания о действительности всегда с нами. Но что делать с первым пунктом? Разве мы имеем действительность саму по себе, разве она дана нам как таковая, разве мы знаем наверняка, какая она на самом деле? Кстати, если бы мы знали это, то вопроса об истине и не возникало бы! Зачем нам сопоставлять действительность с нашими знаниями о ней, если мы и так о ней все знаем? В том-то все и дело, что действительность нам не дана сама по себе, она для нас существует только в виде наших представлений о ней. О действительности самой по себе, вне и без человеческих о ней представлений, может знать только Бог. Для человека же действительность – это именно его о ней представления; к самой действительности, к действительности, как таковой, у него нет прямого доступа. Тогда получается, согласно корреспондентской концепции истины, что надо сопоставить не действительность с нашими знаниями, а наши знания – с нашими знаниями! Но при этом действительность остается как бы «за скобками». Стало быть, говорить о соответствии наших знаний действительности невозможно, и классическую теорию истины вряд ли можно признать безупречной.

Иначе и проще говоря, определение истины, по которому она является соответствием наших знаний действительности, предполагает наше изначальное, как бы «заочное» и исчерпывающее знание об этой действительности, которого у нас, конечно же нет.

Поэтому понятно, что наряду с классической теорией истины существуют и неклассические ее концепции, корни которых уходят далеко в историю философии. Например греческие софисты и скептики, Д.Юм и И.Кант высказывались явно не в духе корреспондентской теории истины. Однако последняя со времен Аристотеля все же была преобладающей в истории философии. Неклассические представления об истине в полной мере проявились, появились и оформились в XX веке, и, что наиболее примечательно, они являются по своей конечной сути скептически ориентированными. Так например, согласно конвенциональной концепции истины, или конвенционализму, истиной является то, о чем мы договорились считать нечто истинным. Примером конвенционального построения знания может служить математика, в которой есть аксиомы – некие положения, или утверждения, которые не доказываются, а просто принимаются как истинные, т.е. об их истинности как бы договариваются.

Обратим внимание на то, что фактически любое мировоззрение во многом строится конвенционально: его сторонники как бы договариваются об основоположениях системы своих идей, вырабатывают своего рода конвенции об их истинности. В данном случае уместна следующая аналогия. Примерно в 4-ом классе средней школы на уроках математики ученики решают задачи с помощью составления простого уравнения, говоря, например так: «Пусть скорость лодки – это x, тогда скорость лодки по течению – х+5, тогда…» и т.д. Построение любого мировоззрения начинается с этого основного «Пусть», которое и представляет собой некую договоренность о том, что такие-то положения мы будем считать истинными и на их базе строить дальнейшую идейную конструкцию.

Например, сторонники религиозного мировоззрения исходят прежде всего из того, что Бог существует, а их оппоненты – атеисты, – из того, что Бог не существует. По сути дела, религиозное мировоззрение начинается с конвенции и вытекающих из нее последствий: «Пусть Бог существует, тогда есть бессмертная душа, вечная жизнь, божественный промысел, постоянно влияющий на человеческую жизнь…». Так же и атеистическое мировоззрение начинается с конвенции и вытекающих из нее последствий: «Пусть Бога нет, тогда нет бессмертной души, вечной жизни, божественного промысла, а человек сам формирует свой жизненный путь…». Какая из этих конвенций является «правильной»? Данный вопрос, скорее всего, следует признать риторическим именно по той причине, что конвенция по самой своей природе не может быть ни «правильной», ни «неправильной», выступая в жизни человека и общества всего лишь некой моделью, или парадигмой познания, мышления и деятельности.

Согласно прагматической концепции истины, или прагматизму,истинно то, что полезно для нас. Представители прагматизма утверждают непознаваемость объективной действительности, в силу чего познание является движением не от незнания к знанию, а от сомнения к вере (то есть к вере в то, что все именно так, как кому-то кажется). Вопрос о том, соответствует ли это мое верование реальному миру, согласно прагматической концепции истины, следует признать бессмысленным. Если мое верование (понятое в предельно широком смысле слова) помогает мне жить, приводит к поставленной цели, является полезным для меня, значит оно истинно. Поскольку мир непознаваем, мы имеем полное право представлять его себе каким угодно, думать, что захочется и считать истиной любое удобное и выгодное для нас утверждение.

Согласно когерентной концепции истины следует считать истинной такую систему идей, в которой нет внутренних логических противоречий, т.е. - все со всем согласовано, связано в единую картину, все последовательно, стройно, обосновано и т.п. Для иллюстрации основной идеи этой концепции можно привести следующую аналогию. Всем хорошо известно, что такое детский конструктор: из некого набора деталей можно соорудить различные комбинации-фигурки-поделки. Этот набор деталей уподобим разнообразным фактам окружающего нас мира, грандиозную совокупность которых обычно называют опытом; а фигурки-поделки уподобим теориям, концепциям, идеям, которые призваны сделать не что иное, как объяснить факты [8]. Как из одного и того же набора деталей конструктора можно собрать разные комбинации-фигурки, так для одних и тех же фактов можно выдвинуть разные объяснения. Главное в любой поделке из конструктора, чтобы все детали были на своих местах, чтобы не осталось лишних деталей, чтобы все они были друг с другом как следует соединены, наконец, - чтобы данная конструкция-поделка функционировала (если это, например, машина, то она должна ездить, если - пушка, - стрелять, если - человечек, то - ходить, сидеть и т.п.). Так же и в неком объяснении чего-то, в концепции или теории факты должны быть связаны в единую картину, не вписывающихся фактов не должно оставаться, все должно быть взаимосогласовано, концепция должна быть практически применима, и в этом случае ее вполне можно считать истинной.

Когерентная концепция истины достаточно популярна в современном мире. Она имеет множество точек соприкосновения с другими неклассическими теориями истины - прагматической и конвенциональной. Когерентной концепция не пренебрегает возможностью практического применения идей, их полезностью для человека; а также она признает и аксиомы, которые лежат в основе любой теоретической конструкции. Главное же в ней - это, наверное, утверждение, согласно которому, на одну и туже совокупность фактов можно выдвинуть различные, конкурирующие друг с другом объяснения, ни одно из которых не сможет считаться более правильным, чем другое, т.к. каждое из них одинаково хорошо справляется со своей объяснительной задачей. Для иллюстрации этой мысли приведем здесь анекдот-притчу.

Некую женщину спрашивают:

- Как ваша дочка замуж вышла?

Она отвечает:

- Очень хорошо и удачно, я так за нее рада!

- А почему?

- Ну ей такой муж достался: по дому она ничего не делает, спит каждый день допоздна, нигде не работает, а в выходные они с мужем в театр ходят или в ресторан.

- Вот здорово! Поздравляем! Ну а сын как женился?

- Ой, сын - очень плохо, я так из-за него расстраиваюсь!

- А почему?

- Да такая жена ему досталась: по дому ничего не делает, спит каждый день допоздна, нигде не работает, а в выходные хочет с мужем в театр ходить или в ресторан.

Обратим внимание, в данной истории факт один и тот же, но его толкования, объяснения, видения, или интерпретации являются разными. Причем не просто разными, а противоположными. Но что самое главное - обе эти интерпретации являются верными, правильными, истинными. Ведь действительно дочка вышла замуж удачно, ей можно только позавидовать; а сын действительно женился очень неудачно, и ему можно только посочувствовать.

Чтобы не быть обвиненной в приведении слишком простого и обыденного примера (который все же представляется мне иллюстративно выигрышным именно в силу своей простоты и «наглядности»), приведу пример более «научный». Какая картина мира является более «правильной» – геоцентрическая или гелиоцентрическая? Хочется сказать, что конечно же – гелиоцентрическая, ведь «на самом деле» Земля движется вокруг Солнца, а не наоборот. Однако вопрос заключается в том, движется ли Земля действительно вокруг Солнца или в последние несколько столетий считается , что это так, к этому слишком привыкли (точно так же, как в Древнем мире и в Средние века господствовала «геоцентрическая привычка»), в силу чего и возникает иллюзия «правильности» гелиоцентрической модели.

В когерентной теории истины речь идет, по крупному счету, о том, что одни и те же факты, опыт, окружающий мир можно объяснить по-разному; главное - не сами факты, а их интерпретация, или истолкование, объяснение. Причем последнее должно быть всего лишь логичным, непротиворечивым, последовательным, чего вполне будет достаточно для того, чтобы считать данную интерпретацию правильной, или истинной. И именно поэтому возможно говорить, вслед за скептиками, о существовании множества истин. В когерентной теории истины, причем так же, как и в прагматической, и в конвенциональной речь идет о плюрализме и альтернативности истины, в отличие от классической, или корреспондентской концепции, где истина всегда сингулярна, ведь знания или соответствуют действительности, или не соответствуют. Что же касается неклассических концепций, то в них речь идет о множественности истин, т.к. логически непротиворечивых интерпретаций одного и того же может быть несколько (когерентная концепция); различных договоренностей об основоположениях какой-то системы идей тоже возможно некоторое количество, отличное от единицы (конвенциональная концепция); практически работать и приносить пользу также могут самые различные, конкурирующие друг с другом и даже взаимоисключающие теории (прагматическая концепция).

Преподаватель социально-гуманитарных дисциплин, скептически ориентированный, или придерживающийся своего рода «философского нейтралитета» будет излагать учащимся различные доктрины как раз в контексте поиска истины, т.е. не с позиции превосходства и преодоления, а с позиции равенства и партнерства. Он будет стремиться показать студентам внутреннюю правоту и обоснованность разных точек зрения в социально-гуманитарных науках, продемонстрировать определенную причастность истине различных идей, направлений, течений и традиций, возможность и правомерность любого хода мысли, несмотря на пугающую множественность последних и их озадачивающее вечное противоборство [9]. Здесь могут возразить, что к подобному должен стремиться в своей профессиональной деятельности каждый преподаватель независимо от своих мировоззренческих ориентиров и идейных предпочтений. Действительно, это так – преподаватель социально-гуманитарных дисциплин должен стремиться, по возможности, к беспристрастному и объективному изложению различных идей и учений. Однако должен еще не означает, что вполне может . Речь как раз и идет о том, что преподавателю, который является приверженцем какой-то определенной (положительной, или, как говорят скептики, догматической) мировоззренческой позиции будет сложнее удержаться от искажений, субъективно-ориентированного расставления акцентов и личных оценок по отношению к излагаемому материалу, а значит – сложнее будет исполнить свой профессиональный долг; и наоборот, для преподавателя, стоящего на позициях скептицизма, «мировоззренчески нейтрально» ориентированного, осуществление вышеназванного является естественным и не представляющим затруднений, так как оно вполне созвучно его скептическому умонастроению, если не сказать – органично вытекает из него.

В многолетней преподавательской практике мне достаточно часто встречалась ситуация, когда студенты говорили мне приблизительно следующее: «Когда вы рассказывали нам о даосизме, мы стали даосами, настолько правильным нам показалось их учение; когда вы говорили о Пифагоре, мы стали пифагорейцами; когда речь шла о философии Эпикура, мы стали эпикурейцами; потом мы были, соответственно, сторонниками Ф. Бэкона и картезианцами, последователями Д. Юма и кантианцами, гегельянцами и поклонниками Л. Фейербаха, марксистами и экзистенциалистами; когда вы излагаете одно философское учение, оно кажется нам правильным, когда рассказываете о другом, оно представляется нам верным не в меньшей степени, чем первое». Когда студенты говорят мне подобное, я считаю, что отпущенное на лекции и семинары время не было потрачено впустую, наши встречи состоялись вполне, моя задача выполнена и цель достигнута. «Как вам удается представить каждое философское учение, – спрашивают они, – как вполне убедительное и правильное?» Я думаю, что мне удается это во многом благодаря тому, что в философии (или в области теоретического разума) я придерживаюсь как раз скептической традиции.

В заключение автор считает необходимым отметить, что в данной работе новым является методологическое положение о целесообразности скептицизма, или своего рода нейтральной мировоззренческой ориентации преподавателя социально-гуманитарных дисциплин в его профессиональной деятельности. Автор, конечно же, не призывает всех преподавателей социально-гуманитарных дисциплин сделаться скептиками, но предлагает рассмотреть возможность применения в практике их преподавания основных методологических принципов скептицизма – воздержания от окончательных и однозначных утвердительных или отрицательных суждений; признания, в конечном итоге, изостеничности (равносилия) противоборствующих высказываний, достижения атараксии – душевной невозмутимости и бесстрастности, которая особенно важна для того, чтобы иметь возможность избежать субъективных оценок и предпочтений при изложении различных теорий.

Библиография
1.
Гусев Д.А. Скептицизм как высшая форма дискурсивного реализма // Философская мысль. 2014. № 9. С.21-68.
2.
Шелковников А.Ю. Роль философии в формировании научного мировоззрения // Преподаватель XXI век. 2014. Т. 2. № 4. С. 209-216.
3.
Флеров О.В. Роль и значение сравнительно-исторического метода в лингвистике // Наука, образование, общество: тенденции и перспективы. Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 5 частях. М., 2014. С. 106-107.
4.
Музяков С.И. Аксиология античного скептицизма как эвдемонистическая модель // Философская мысль.-2015.-1.-C. 192-226.
5.
Чернова О.Н. Педагогическая деятельность в контексте международной системы оценки качества образования // Человек и культура. 2015. № 2. С. 1-20.
6.
Волкова Е.Г. Основные проблемы преподавания философии в вузе // Современное образование. 2015. № 2. С. 80-115.
7.
Гусев Д.А. Скептицизм как «правильная» философия, или три ступени дискурсивного реализма // Дискуссия. 2014. № 10 (51). С. 18-22.
8.
Флеров О.В. Виртуальные средства обучения английскому языку // Образовательные ресурсы и технологии. 2015. № 1 (9). С. 28-33.
9.
Рыбакова Н.А. Сущность самоактуализации педагога с позиций гуманистического подхода // Человек и культура. 2015. № 2. С. 42-51.
10.
Розин В.М. К вопросу о преподавании духовных дисциплин // Педагогика и просвещение. 2011.-1.-C. 55-60.
11.
Гуревич П.С. Идеологизация и деидеологизация // Философия и культура. 2014. 2. C. 155-161.
12.
В.Б. Власова Русский путь от нравственности к праву (продолжение темы) // Философия и культура. - 2013. - 3. - C. 289 - 302. DOI: 10.7256/1999-2793.2013.03.3.
13.
И.В. Егорова Педагогическая антропология И. Канта // Педагогика и просвещение. - 2011. - 1. - C. 15 - 25.
14.
Л.В. Максимов Что такое мораль: проблема определения // Философия и культура. - 2012. - 10. - C. 115 - 126.
15.
Кацапова И.А. Философия права в публичном пространстве // Философия и культура. - 2013. - 12. - C. 1797 - 1811. DOI: 10.7256/1999-2793.2013.12.9662.
16.
Е.Г. Гребенщикова Трансдисциплинарные стратегии коммуникации рисков // Философия и культура. - 2011. - 9. - C. 173 - 180.
17.
А.В. Леопа Исторические знания на службе образц ов и норм поведения // Философия и культура. - 2011. - 9. - C. 135 - 140.
18.
Е.О. Труфанова, О.Р. Яновская Институт образования в обществе знаний // Педагогика и просвещение. - 2012. - 3. - C. 30 - 43.
19.
В.Г. Мушич-Громыко О восприятии истин текста читателем. // Философия и культура. - 2010. - 10. - C. 84 - 93.
20.
Гуревич П.С. В спектре святынь // Философия и культура. - 2014. - 6. - C. 919 - 921. DOI: 10.7256/1999-2793.2014.6.12264.
21.
Шагиахметов М.Р. Политика и общество: шаг вперед, два - назад // Социодинамика. - 2013. - 10. - C. 52 - 73. DOI: 10.7256/2409-7144.2013.10.313. URL: http://www.e-notabene.ru/pr/article_313.html
22.
И.Н. Сиземская Проблемы образования в контексте отечественного философско-педагогического наследия // Педагогика и просвещение. - 2012. - 3. - C. 7 - 15.
23.
Шагиахметов М.Р. Системная онтология // Философия и культура. - 2013. - 11. - C. 1621 - 1630. DOI: 10.7256/1999-2793.2013.11.6325.
24.
П.С. Гуревич Жизненный мир человека // Философия и культура. - 2013. - 2. - C. 243 - 259. DOI: 10.7256/1999-2793.2013.02.12.
25.
П.С. Гуревич Философское мировоззрение // Философия и культура. - 2012. - 12. - C. 4 - 5.
26.
П.И. Бабочкин, Э.Ш. Камалдинова Социальная и культурная реальность современного российского общества // Философия и культура. - 2012. - 8. - C. 41 - 45.
27.
П.С. Гуревич Жизненный мир человека // Философия и культура. - 2013. - 1. - C. 7 - 8. DOI: 10.7256/1999-2793.2013.01.1.
28.
Ю.В. Олейников Альтернативы постиндустриальной модернизации // Философия и культура. - 2013. - 5. - C. 628 - 642. DOI: 10.7256/1999-2793.2013.05.6.
29.
С.В. Сретенская О феномене понимания // Философия и культура. - 2010. - 7. - C. 31 - 37.
References (transliterated)
1.
Gusev D.A. Skeptitsizm kak vysshaya forma diskursivnogo realizma // Filosofskaya mysl'. 2014. № 9. S.21-68.
2.
Shelkovnikov A.Yu. Rol' filosofii v formirovanii nauchnogo mirovozzreniya // Prepodavatel' XXI vek. 2014. T. 2. № 4. S. 209-216.
3.
Flerov O.V. Rol' i znachenie sravnitel'no-istoricheskogo metoda v lingvistike // Nauka, obrazovanie, obshchestvo: tendentsii i perspektivy. Sbornik nauchnykh trudov po materialam Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii: v 5 chastyakh. M., 2014. S. 106-107.
4.
Muzyakov S.I. Aksiologiya antichnogo skeptitsizma kak evdemonisticheskaya model' // Filosofskaya mysl'.-2015.-1.-C. 192-226.
5.
Chernova O.N. Pedagogicheskaya deyatel'nost' v kontekste mezhdunarodnoi sistemy otsenki kachestva obrazovaniya // Chelovek i kul'tura. 2015. № 2. S. 1-20.
6.
Volkova E.G. Osnovnye problemy prepodavaniya filosofii v vuze // Sovremennoe obrazovanie. 2015. № 2. S. 80-115.
7.
Gusev D.A. Skeptitsizm kak «pravil'naya» filosofiya, ili tri stupeni diskursivnogo realizma // Diskussiya. 2014. № 10 (51). S. 18-22.
8.
Flerov O.V. Virtual'nye sredstva obucheniya angliiskomu yazyku // Obrazovatel'nye resursy i tekhnologii. 2015. № 1 (9). S. 28-33.
9.
Rybakova N.A. Sushchnost' samoaktualizatsii pedagoga s pozitsii gumanisticheskogo podkhoda // Chelovek i kul'tura. 2015. № 2. S. 42-51.
10.
Rozin V.M. K voprosu o prepodavanii dukhovnykh distsiplin // Pedagogika i prosveshchenie. 2011.-1.-C. 55-60.
11.
Gurevich P.S. Ideologizatsiya i deideologizatsiya // Filosofiya i kul'tura. 2014. 2. C. 155-161.
12.
V.B. Vlasova Russkii put' ot nravstvennosti k pravu (prodolzhenie temy) // Filosofiya i kul'tura. - 2013. - 3. - C. 289 - 302. DOI: 10.7256/1999-2793.2013.03.3.
13.
I.V. Egorova Pedagogicheskaya antropologiya I. Kanta // Pedagogika i prosveshchenie. - 2011. - 1. - C. 15 - 25.
14.
L.V. Maksimov Chto takoe moral': problema opredeleniya // Filosofiya i kul'tura. - 2012. - 10. - C. 115 - 126.
15.
Katsapova I.A. Filosofiya prava v publichnom prostranstve // Filosofiya i kul'tura. - 2013. - 12. - C. 1797 - 1811. DOI: 10.7256/1999-2793.2013.12.9662.
16.
E.G. Grebenshchikova Transdistsiplinarnye strategii kommunikatsii riskov // Filosofiya i kul'tura. - 2011. - 9. - C. 173 - 180.
17.
A.V. Leopa Istoricheskie znaniya na sluzhbe obrazts ov i norm povedeniya // Filosofiya i kul'tura. - 2011. - 9. - C. 135 - 140.
18.
E.O. Trufanova, O.R. Yanovskaya Institut obrazovaniya v obshchestve znanii // Pedagogika i prosveshchenie. - 2012. - 3. - C. 30 - 43.
19.
V.G. Mushich-Gromyko O vospriyatii istin teksta chitatelem. // Filosofiya i kul'tura. - 2010. - 10. - C. 84 - 93.
20.
Gurevich P.S. V spektre svyatyn' // Filosofiya i kul'tura. - 2014. - 6. - C. 919 - 921. DOI: 10.7256/1999-2793.2014.6.12264.
21.
Shagiakhmetov M.R. Politika i obshchestvo: shag vpered, dva - nazad // Sotsiodinamika. - 2013. - 10. - C. 52 - 73. DOI: 10.7256/2409-7144.2013.10.313. URL: http://www.e-notabene.ru/pr/article_313.html
22.
I.N. Sizemskaya Problemy obrazovaniya v kontekste otechestvennogo filosofsko-pedagogicheskogo naslediya // Pedagogika i prosveshchenie. - 2012. - 3. - C. 7 - 15.
23.
Shagiakhmetov M.R. Sistemnaya ontologiya // Filosofiya i kul'tura. - 2013. - 11. - C. 1621 - 1630. DOI: 10.7256/1999-2793.2013.11.6325.
24.
P.S. Gurevich Zhiznennyi mir cheloveka // Filosofiya i kul'tura. - 2013. - 2. - C. 243 - 259. DOI: 10.7256/1999-2793.2013.02.12.
25.
P.S. Gurevich Filosofskoe mirovozzrenie // Filosofiya i kul'tura. - 2012. - 12. - C. 4 - 5.
26.
P.I. Babochkin, E.Sh. Kamaldinova Sotsial'naya i kul'turnaya real'nost' sovremennogo rossiiskogo obshchestva // Filosofiya i kul'tura. - 2012. - 8. - C. 41 - 45.
27.
P.S. Gurevich Zhiznennyi mir cheloveka // Filosofiya i kul'tura. - 2013. - 1. - C. 7 - 8. DOI: 10.7256/1999-2793.2013.01.1.
28.
Yu.V. Oleinikov Al'ternativy postindustrial'noi modernizatsii // Filosofiya i kul'tura. - 2013. - 5. - C. 628 - 642. DOI: 10.7256/1999-2793.2013.05.6.
29.
S.V. Sretenskaya O fenomene ponimaniya // Filosofiya i kul'tura. - 2010. - 7. - C. 31 - 37.
Ссылка на эту статью

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи


Другие сайты издательства:
Официальный сайт издательства NotaBene / Aurora Group s.r.o.
Сайт исторического журнала "History Illustrated"