Статья 'ВОСПИТАНИЕ СУБЪЕКТА МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИИ: ВЗГЛЯД НА СОВРЕМЕННУЮ ПРОБЛЕМУ СКВОЗЬ ПРИЗМУ ОПЫТА 1920-1930-х ГОДОВ ' - журнал 'Современное образование' - NotaBene.ru
по
Меню журнала
> Архив номеров > Рубрики > О журнале > Авторы > О журнале > Требования к статьям > Редколлегия > Порядок рецензирования статей > Политика издания > Ретракция статей > Этические принципы > Политика открытого доступа > Оплата за публикации в открытом доступе > Online First Pre-Publication > Политика авторских прав и лицензий > Политика цифрового хранения публикации > Политика идентификации статей > Политика проверки на плагиат
Журналы индексируются
Реквизиты журнала

ГЛАВНАЯ > Вернуться к содержанию
Современное образование
Правильная ссылка на статью:

ВОСПИТАНИЕ СУБЪЕКТА МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИИ: ВЗГЛЯД НА СОВРЕМЕННУЮ ПРОБЛЕМУ СКВОЗЬ ПРИЗМУ ОПЫТА 1920-1930-х ГОДОВ

Новиков Сергей Геннадьевич

доктор педагогических наук

профессор, кафедра социально-гуманитарных дисциплин, Волгоградская консерватория им. П.А. Серебрякова

400131 Волгоград, ул. Мира, 5А

Novikov Sergei Gennad'evich

Doctor of Pedagogy

professor of the Department of Socio-Humanitarian Disciplines at Volgograd Conservatory N. A. P. A. Serebryakov

400131 Volgograd, ul. Mira 5А

novsergen@yandex.ru

DOI:

10.7256/2306-4188.2013.4.10105

Дата направления статьи в редакцию:

17-11-2013


Дата публикации:

1-12-2013


Аннотация: Автор вычленяет актуальный сегмент советского опыта формирования субъекта форсированной модернизации страны. Обращается внимание на следующие моменты. Во-первых, воспитательный мегапроект разрабатывался как составная часть глобального социального проекта и опирался, таким образом, на ясное представление его авторов о будущем России. Во-вторых, деятельность по воспитанию личности не замыкалась в границах образовательных и культурно-просветительных учреждений, а распространялась по всей социальной ткани, приобретая тотальный характер. В-третьих, авторы проекта прибегли к нормативному прогнозированию, то есть к планированию воспитательной деятельности не от настоящего к будущему, а от будущего к прошлому, от намеченного идеала к реальным делам. В-четвертых, молодому поколению был предложен не эрзац-идеал в виде «человека жующего», а высокий идеал борца за царство Правды. В-пятых, теоретики воспитания не отвергли традиционный идеал, укоренённый в культурной почве, а попытались прорастить заимствованное с Запада в исторически сложившуюся социокультурную среду.


Ключевые слова:

воспитание, субъект модернизации, социоцентризм, антропоцентризм, утилитаризм, ценности, идеал воспитания, воспитательный мегапроект, форсированная модернизация, массовое педагогическое сознание

Abstract: The author of the article outlines important aspects of the Soviet experience in formation of a subject of forced modernization. The author pays attention to the following facts. Firstly, the Soviet educational megaproject was developed as a part of the global social project and therefore based on the researchers' clear vision of Russia's future. Secondly, up-bringing was not limited to only educational and cultural institutions but spread within the entire society and involved all spheres of social life. Thirdly, the authors of the project used the method of 'prognosis based on stadards', in other words, the method of planning up-bringing and educational activities from the future to the past , i.e. from the ideal target to the real measures to be undertaken. Fourthly, the younger generation of those times was offered the ideal of the young man fighting for the 'kingdom of Truth' but not the ideal of a young man as a consumer of goods. Fifthly, the researchers did not deny the traditional ideals of Russian culture but tried to adjust the Western values to the socio-cultural environment of Russia. 


Keywords:

up-bringing, subject modernization, sociocentrism, anthropocentrism, utilitarianism, values, ideal of up-bringing, educational megaproject, forced modernization, mass pedagogical consciousness

Россия на рубеже XX и XXI столетий вступила на трудную дорогу завершения позднеиндустриальной модернизации и перехода к постиндустриализму. Это обстоятельство ставит перед отечественным педагогическим сообществом поистине судьбоносную проблему выращивания субъекта транзиции. Ведь от того сумеем мы или нет сформировать личность, обладающую качествами, отвечающими вызовам III тысячелетия, зависит очень многое: выживание России как актора глобальной политики, сохранение её инаковости.

Поскольку за последние сто лет страна уже вторично предпринимает попытку заявить себя в качестве лидера истории (в первый раз это случилось в 1920 – 1930-е гг.), постольку обращение нашего взора в прошлое выглядит вполне закономерным. Ведь там, быть может, скрывается то, что представляет не только научный, но и практический интерес для современного поколения воспитателей. К такому актуальному сегменту опыта эпохи «бури и натиска» относятся, с нашей точки зрения, усилия, предпринимавшиеся государственно-общественной системой воспитания, по формированию «нового человека» (по сути, личности, призванной вывести отечественное общество в авангард социально-экономического и технологического развития).

Впрочем, советские проектировщики 1920 – 1930-х гг. не были оригинальны в своих намерениях. Первые планы модернизации евразийских пространств, предполагавшие воспитание субъекта данной политики, восходят к самому концу XVII века. Именно тогда правящие круги Московского царства, побуждаемые осознанием военно-технического и экономического отставания от Запада, вовлекли страну в «гонку за лидером». В процессе конкуренции с западной цивилизацией разные поколения властной элиты выдвигали различные образовательные проекты, призванные обеспечить уверенную поступь России по пути догоняющей модернизации. У Петра I – это был проект формирования специалиста (кораблестроителя, военного, механика и пр.), у Екатерины II – воспитания личности с определенным набором качеств. Однако модернизационные рывки неизменно наталкивались на одно и то же препятствие. Все они нуждались для своего осуществления в таком субъекте, который мог появиться, как массовый социальный тип, только в ходе самих преобразований. Иначе говоря, модернизации нужны были люди, разделявшие ценности критического и аналитического мышления, целерационального действия, чьё поведение регулировалось бы не традицией, а личным моральным выбором. Но возникновение подобного «человеческого материала» было невозможно без радикальных изменений как в области экономики и технологий, так и (что особенно важно) в сфере духовной. Ведь этические и воспитательные идеалы основной массы населения страны даже в начале ХХ века продолжали носить социоцентристский характер, вынося на вершину пирамиды ценностей интересы социальной целостности (общины, государства).

В условиях господства в педагогической культуре народных масс социоцентристского воспитательного идеала было трудно рассчитывать на то, что в России сложится этос «человека экономического» – индивида, способного обеспечить превращение страны из аграрной в индустриальную. И именно желание решить, наконец, указанную задачу подвигло пришедших к власти большевиков сформулировать в 1920-е годы идею ускоренного воспитания личности, располагающей индивидуальной системой целеполагания.

Лучшие интеллектуальные силы нового режима сразу после 1917 года приступили к конструированию целой системы элементов, включавшей в себя идеал и цель воспитания, его содержание, технологии целенаправленной инкультурации. В этой деятельности большевистские проектировщики испытывали влияние, прежде всего, массового педагогического сознания, что объясняется предельно просто. Имея своей референтной группой трудящихся, они не могли не разделять их социоцентристских идеалов и потому скептически относились к антропоцентризму – мировидению, конституировавшемуся интересами индивида.

При этом теоретики большевизма отчётливо понимали, что модернизация страны невозможна без появления в России-СССР личности, обладающей такими качествами как инициативность, открытость инновациям, целерациональность, то есть чертами, являющимися интериоризацией ценностей «социально чуждого» им антропоцентризма. Поэтому авторы воспитательного мегапроекта решили адаптировать друг к другу обе культурные парадигмы, сложившиеся в расколотом российском педагогическом сознании. В итоге, идеал воспитания – отправная точка и фокус всей воспитательной деятельности – приобрёл эклектический характер. Он включал в себя несколько сегментов. Первый – составили социоцентристские ценности (товарищеская взаимопомощь, жертвенность, уравнительность и др.), второй – антропоцентристские фундаментальные мотивы жизнедеятельности (инициатива, новаторство, диалог и др.). Третьим сегментом воспитательного идеала явился утилитаризм, манипулирующий двумя первыми [1]. Впрочем, это были даже не сегменты, а ипостаси гибридного, по выражению А.С. Ахиезера, идеала, позволявшие отождествлять модернистские символы-образы, пришедшие с Запада, и архаичные символы-идеи, имевшие местное происхождение. Тем самым была обеспечена поддержка воспитательному проекту, как со стороны приверженцев антропоцентризма, так и со стороны людей, разделявших ценности социоцентризма [см. подробнее: 2].

Разработчики проекта воспитания субъекта форсированной модернизации сознавали: «догнать и перегнать» лидирующий Запад можно лишь имея в своем распоряжении личности, способные как к самоотречению от свободы во имя надперсональных целей, так и к проявлению инициативности, не говоря уже об открытости социальным, техническим и технологическим инновациям. Поэтому в идеале воспитания теоретики большевизма совместили многовековой отечественный принцип «человек для великой цели» с антропоцентристским личностным началом. Это позволило руководителям партии-государства концентрировать усилия «нового человека» на стержневых проблемах ускоренной трансформации страны, без предоставления ему нравственных оснований для заявления о своих личных («индивидуалистических») интересах. От него ожидали, с одной стороны, чёткого выполнения указаний властей, бескорыстного служения государству, высокой самоотдачи в общественных делах, а с другой, готовности брать ответственность на себя, активного отношения к жизни.

Результатом осуществления воспитательного мегапроекта стало появление в России-СССР поколения людей, обнаруживших способность «вкалывать до изнеможения» в надежде на «счастливое будущее», готовность самоотверженно драться с иноземным врагом, принося свои жизни на алтарь Отечества. Похоже, в значительной мере сбылись мечтания «ультралевого» Е.А. Преображенского: многие представители молодёжи действительно были намерены «беззаветно, почти стихийно, без фраз и лишних слов, не требуя ничего лично для себя, влить всю свою энергию и энтузиазм в общий поток» [3]. Уже достигнув зрелых лет, эти люди отнюдь не выражали неудовольствия, вспоминая о пережитых ими невзгодах. Так, в записках участницы строительства Комсомольска-на-Амуре, обнаруженных нами в архиве, царит лишь чувство понятной гордости и лёгкой грусти по прошедшей молодости. В них совершенно нет места чувству обиды, обращённому к носителям власти. Приведём небольшой отрывок из этих бесхитростных мемуаров, сохраняя орфографию и исправляя в отдельных случаях пунктуацию автора: «ночью спотеем, а волосы к койке примёрзли, горячей водой отливаем»; «идешь с работы, а вода в канавах, ямах как глина светится, ступишь, и с головой окунёшься; пока до бараков доберёшься, все виды спорта пройдешь»; «Хуже было в конце зимы, когда доски рассохлись и опилки повыдуло. Тогда все предпочли забираться на третий ярус, а внизу было холодно, но мы и этим жильем были довольны…(курсив наш – С.Н.); «А были зимой такие сильные морозы 50–60 градусов, ветра, заносы. Пока с машиной возишься, дорогу занесёт снегом.<…>Были такие вечера, приду домой, а девчонки уже спят и теплой воды нет, поесть нечего. Хлеб, соль, да кружка холодной воды» [4]. Нельзя не заметить, что автор воспоминаний – строитель «города Юности», – как и многие юноши и девушки страны Советов, воспринимала подобные условия труда и быта как должные, как неизбежные испытания на пути к «светлому будущему», как плату за достижение царства Правды.

Экономический и технологический «рывок», совершённый в 1920 – 1930-е годы, как и ностальгия по годам «свершений и побед», побуждает иных наших современников к призывам воспроизвести в современных условиях, в той или иной форме, модель социального развития первой трети минувшего столетия (включая её воспитательную составляющую). Выскажем кратко свои соображения относительно этих предложений.

Думается, грубой ошибкой стали бы наши действия по репродукции опыта форсированного строительства индустриального общества в ситуации перехода к постиндустриальному миру – социуму, чьё функционирование построено на жизнедеятельности свободного человека, сознательно и самостоятельно выбирающего идеи и ценности. Постиндустриальная модернизация просто не может осуществляться человеком-винтиком, как определил этот идеал И.В. Сталин. Правда, речь, в которой он использовал указанный образ, была произнесена только в 1945 году. Однако «вождь всех вождей» рассматривал «человека массы» в качестве образцовой личности ещё с дореволюционных времен. По крайнем мере, уже на заре своего политического пути он объявил анархистским лозунг «Всё для личности», ратуя за слияние индивидуальных Я в недифференцированное Мы [5]. Эту позицию разделяли вместе с ним и «правый» Н.И. Бухарин, и «троцкист» Е.А. Преображенский, являвшиеся апологетами «массы» в не меньшей степени, чем «сталинисты» М.Н. Лядов или Е.М. Ярославский. Следовательно, труды ни одного из «вождей воспитательного фронта» первой трети ХХ века не помогут нам сегодня при выработке практических шагов в области целенаправленной инкультурации молодёжи.

Впрочем, некоторые из «старых большевиков» (к примеру, А.В. Луначарский) предпринимали острожные попытки напомнить, что подлинная цель марксистов заключается в освобождении индивидуальности, в открытии простора человеческому творчеству [6]. Но их призывы явно выпадали из общего хора голосов проектировщиков «нового человека». И потому труды этих авторов представляют ныне скорее академический, нежели практический интерес.

Вместе с тем, явным нашим просчётом стало бы зряшное отрицание наличия у воспитательного проекта 1920 – 1930-х годов черт, небесполезных современному образовательному сообществу. К ним отнесём следующее.

Во-первых, воспитательный мегапроект разрабатывался как составная часть глобального социального проекта и опирался, таким образом, на ясное представление его авторов о будущем страны.

Во-вторых, деятельность по воспитанию личности не замыкалась в границах образовательных и культурно-просветительныхучреждений,а распространялась по всей социальной ткани, приобретая тотальный характер. Она не ограничивалась морализаторством или специальным «мероприятием», но придавала «воспитательный потенциал» буквально всякому социальному действию, организовывавшемусягосударственно-общественными институтами.

В-третьих, авторы проекта прибегли к нормативному прогнозированию, то есть к планированию воспитательной деятельности не от настоящего к будущему, а от будущего к прошлому, от намеченного идеала к реальным делам.

В-четвертых, молодому поколению был предложен не эрзац-идеал в виде «человека жующего», а высокий идеал борца за царство Правды. Проектировщики воспитания рассматривали его как мобилизующий элемент, который должен был направлять усилия молодёжи на преобразование страны.

В-пятых, теоретики воспитания не отвергли традиционный идеал, укоренённый в культурной почве, а попытались прорастить заимствованное с Запада в исторически сложившуюся социокультурную среду. И хотя сегодня сомнительным выглядит определённое в 1920–1930-е годы соотношение между имплантируемыми и автохтонными культурными образцами, но сама идея представляется весьма плодотворной. Поскольку она позволяет освоить инокультурный опыт, взаимно адаптировать в ценностном образце индивида традиционные и модернистские фундаментальные мотивы жизнедеятельности.

В-шестых, субъект модернизации был ориентирован не на потребительское, а на идеальное поле, что позволяло объединять людей вокруг общей задачи.

Резюмируя, выскажем глубокую убежденность: в опыте воспитания субъекта модернизации 1920–1930-х годов следует обратить внимание не на технологии целенаправленной социализации, а на сам подход к воспитанию как системному и целостному феномену. Нужно не обличать уже неоднократно облечённое и не оправдывать то, что оправдать невозможно, а вдумчиво и непредвзято смотреть на действия предков, избавившись от «презумпции виновности» людей, живших в эпоху социальных катаклизмов.

Россия на рубеже XX и XXI столетий вступила на трудную дорогу завершения позднеиндустриальной модернизации и перехода к постиндустриализму. Это обстоятельство ставит перед отечественным педагогическим сообществом поистине судьбоносную проблему выращивания субъекта транзиции. Ведь от того сумеем мы или нет сформировать личность, обладающую качествами, отвечающими вызовам III тысячелетия, зависит очень многое: выживание России как актора глобальной политики, сохранение её инаковости.

Поскольку за последние сто лет страна уже вторично предпринимает попытку заявить себя в качестве лидера истории (в первый раз это случилось в 1920 – 1930-е гг.), постольку обращение нашего взора в прошлое выглядит вполне закономерным. Ведь там, быть может, скрывается то, что представляет не только научный, но и практический интерес для современного поколения воспитателей. К такому актуальному сегменту опыта эпохи «бури и натиска» относятся, с нашей точки зрения, усилия, предпринимавшиеся государственно-общественной системой воспитания, по формированию «нового человека» (по сути, личности, призванной вывести отечественное общество в авангард социально-экономического и технологического развития).

Впрочем, советские проектировщики 1920 – 1930-х гг. не были оригинальны в своих намерениях. Первые планы модернизации евразийских пространств, предполагавшие воспитание субъекта данной политики, восходят к самому концу XVII века. Именно тогда правящие круги Московского царства, побуждаемые осознанием военно-технического и экономического отставания от Запада, вовлекли страну в «гонку за лидером». В процессе конкуренции с западной цивилизацией разные поколения властной элиты выдвигали различные образовательные проекты, призванные обеспечить уверенную поступь России по пути догоняющей модернизации. У Петра I – это был проект формирования специалиста (кораблестроителя, военного, механика и пр.), у Екатерины II – воспитания личности с определенным набором качеств. Однако модернизационные рывки неизменно наталкивались на одно и то же препятствие. Все они нуждались для своего осуществления в таком субъекте, который мог появиться, как массовый социальный тип, только в ходе самих преобразований. Иначе говоря, модернизации нужны были люди, разделявшие ценности критического и аналитического мышления, целерационального действия, чьё поведение регулировалось бы не традицией, а личным моральным выбором. Но возникновение подобного «человеческого материала» было невозможно без радикальных изменений как в области экономики и технологий, так и (что особенно важно) в сфере духовной. Ведь этические и воспитательные идеалы основной массы населения страны даже в начале ХХ века продолжали носить социоцентристский характер, вынося на вершину пирамиды ценностей интересы социальной целостности (общины, государства).

В условиях господства в педагогической культуре народных масс социоцентристского воспитательного идеала было трудно рассчитывать на то, что в России сложится этос «человека экономического» – индивида, способного обеспечить превращение страны из аграрной в индустриальную. И именно желание решить, наконец, указанную задачу подвигло пришедших к власти большевиков сформулировать в 1920-е годы идею ускоренного воспитания личности, располагающей индивидуальной системой целеполагания.

Лучшие интеллектуальные силы нового режима сразу после 1917 года приступили к конструированию целой системы элементов, включавшей в себя идеал и цель воспитания, его содержание, технологии целенаправленной инкультурации. В этой деятельности большевистские проектировщики испытывали влияние, прежде всего, массового педагогического сознания, что объясняется предельно просто. Имея своей референтной группой трудящихся, они не могли не разделять их социоцентристских идеалов и потому скептически относились к антропоцентризму – мировидению, конституировавшемуся интересами индивида.

При этом теоретики большевизма отчётливо понимали, что модернизация страны невозможна без появления в России-СССР личности, обладающей такими качествами как инициативность, открытость инновациям, целерациональность, то есть чертами, являющимися интериоризацией ценностей «социально чуждого» им антропоцентризма. Поэтому авторы воспитательного мегапроекта решили адаптировать друг к другу обе культурные парадигмы, сложившиеся в расколотом российском педагогическом сознании. В итоге, идеал воспитания – отправная точка и фокус всей воспитательной деятельности – приобрёл эклектический характер. Он включал в себя несколько сегментов. Первый – составили социоцентристские ценности (товарищеская взаимопомощь, жертвенность, уравнительность и др.), второй – антропоцентристские фундаментальные мотивы жизнедеятельности (инициатива, новаторство, диалог и др.). Третьим сегментом воспитательного идеала явился утилитаризм, манипулирующий двумя первыми [1]. Впрочем, это были даже не сегменты, а ипостаси гибридного, по выражению А.С. Ахиезера, идеала, позволявшие отождествлять модернистские символы-образы, пришедшие с Запада, и архаичные символы-идеи, имевшие местное происхождение. Тем самым была обеспечена поддержка воспитательному проекту, как со стороны приверженцев антропоцентризма, так и со стороны людей, разделявших ценности социоцентризма [см. подробнее: 2].

Разработчики проекта воспитания субъекта форсированной модернизации сознавали: «догнать и перегнать» лидирующий Запад можно лишь имея в своем распоряжении личности, способные как к самоотречению от свободы во имя надперсональных целей, так и к проявлению инициативности, не говоря уже об открытости социальным, техническим и технологическим инновациям. Поэтому в идеале воспитания теоретики большевизма совместили многовековой отечественный принцип «человек для великой цели» с антропоцентристским личностным началом. Это позволило руководителям партии-государства концентрировать усилия «нового человека» на стержневых проблемах ускоренной трансформации страны, без предоставления ему нравственных оснований для заявления о своих личных («индивидуалистических») интересах. От него ожидали, с одной стороны, чёткого выполнения указаний властей, бескорыстного служения государству, высокой самоотдачи в общественных делах, а с другой, готовности брать ответственность на себя, активного отношения к жизни.

Результатом осуществления воспитательного мегапроекта стало появление в России-СССР поколения людей, обнаруживших способность «вкалывать до изнеможения» в надежде на «счастливое будущее», готовность самоотверженно драться с иноземным врагом, принося свои жизни на алтарь Отечества. Похоже, в значительной мере сбылись мечтания «ультралевого» Е.А. Преображенского: многие представители молодёжи действительно были намерены «беззаветно, почти стихийно, без фраз и лишних слов, не требуя ничего лично для себя, влить всю свою энергию и энтузиазм в общий поток» [3]. Уже достигнув зрелых лет, эти люди отнюдь не выражали неудовольствия, вспоминая о пережитых ими невзгодах. Так, в записках участницы строительства Комсомольска-на-Амуре, обнаруженных нами в архиве, царит лишь чувство понятной гордости и лёгкой грусти по прошедшей молодости. В них совершенно нет места чувству обиды, обращённому к носителям власти. Приведём небольшой отрывок из этих бесхитростных мемуаров, сохраняя орфографию и исправляя в отдельных случаях пунктуацию автора: «ночью спотеем, а волосы к койке примёрзли, горячей водой отливаем»; «идешь с работы, а вода в канавах, ямах как глина светится, ступишь, и с головой окунёшься; пока до бараков доберёшься, все виды спорта пройдешь»; «Хуже было в конце зимы, когда доски рассохлись и опилки повыдуло. Тогда все предпочли забираться на третий ярус, а внизу было холодно, но мы и этим жильем были довольны…(курсив наш – С.Н.); «А были зимой такие сильные морозы 50–60 градусов, ветра, заносы. Пока с машиной возишься, дорогу занесёт снегом.<…>Были такие вечера, приду домой, а девчонки уже спят и теплой воды нет, поесть нечего. Хлеб, соль, да кружка холодной воды» [4]. Нельзя не заметить, что автор воспоминаний – строитель «города Юности», – как и многие юноши и девушки страны Советов, воспринимала подобные условия труда и быта как должные, как неизбежные испытания на пути к «светлому будущему», как плату за достижение царства Правды.

Экономический и технологический «рывок», совершённый в 1920 – 1930-е годы, как и ностальгия по годам «свершений и побед», побуждает иных наших современников к призывам воспроизвести в современных условиях, в той или иной форме, модель социального развития первой трети минувшего столетия (включая её воспитательную составляющую). Выскажем кратко свои соображения относительно этих предложений.

Думается, грубой ошибкой стали бы наши действия по репродукции опыта форсированного строительства индустриального общества в ситуации перехода к постиндустриальному миру – социуму, чьё функционирование построено на жизнедеятельности свободного человека, сознательно и самостоятельно выбирающего идеи и ценности. Постиндустриальная модернизация просто не может осуществляться человеком-винтиком, как определил этот идеал И.В. Сталин. Правда, речь, в которой он использовал указанный образ, была произнесена только в 1945 году. Однако «вождь всех вождей» рассматривал «человека массы» в качестве образцовой личности ещё с дореволюционных времен. По крайнем мере, уже на заре своего политического пути он объявил анархистским лозунг «Всё для личности», ратуя за слияние индивидуальных Я в недифференцированное Мы [5]. Эту позицию разделяли вместе с ним и «правый» Н.И. Бухарин, и «троцкист» Е.А. Преображенский, являвшиеся апологетами «массы» в не меньшей степени, чем «сталинисты» М.Н. Лядов или Е.М. Ярославский. Следовательно, труды ни одного из «вождей воспитательного фронта» первой трети ХХ века не помогут нам сегодня при выработке практических шагов в области целенаправленной инкультурации молодёжи.

Впрочем, некоторые из «старых большевиков» (к примеру, А.В. Луначарский) предпринимали острожные попытки напомнить, что подлинная цель марксистов заключается в освобождении индивидуальности, в открытии простора человеческому творчеству [6]. Но их призывы явно выпадали из общего хора голосов проектировщиков «нового человека». И потому труды этих авторов представляют ныне скорее академический, нежели практический интерес.

Вместе с тем, явным нашим просчётом стало бы зряшное отрицание наличия у воспитательного проекта 1920 – 1930-х годов черт, небесполезных современному образовательному сообществу. К ним отнесём следующее.

Во-первых, воспитательный мегапроект разрабатывался как составная часть глобального социального проекта и опирался, таким образом, на ясное представление его авторов о будущем страны.

Во-вторых, деятельность по воспитанию личности не замыкалась в границах образовательных и культурно-просветительныхучреждений,а распространялась по всей социальной ткани, приобретая тотальный характер. Она не ограничивалась морализаторством или специальным «мероприятием», но придавала «воспитательный потенциал» буквально всякому социальному действию, организовывавшемусягосударственно-общественными институтами.

В-третьих, авторы проекта прибегли к нормативному прогнозированию, то есть к планированию воспитательной деятельности не от настоящего к будущему, а от будущего к прошлому, от намеченного идеала к реальным делам.

В-четвертых, молодому поколению был предложен не эрзац-идеал в виде «человека жующего», а высокий идеал борца за царство Правды. Проектировщики воспитания рассматривали его как мобилизующий элемент, который должен был направлять усилия молодёжи на преобразование страны.

В-пятых, теоретики воспитания не отвергли традиционный идеал, укоренённый в культурной почве, а попытались прорастить заимствованное с Запада в исторически сложившуюся социокультурную среду. И хотя сегодня сомнительным выглядит определённое в 1920–1930-е годы соотношение между имплантируемыми и автохтонными культурными образцами, но сама идея представляется весьма плодотворной. Поскольку она позволяет освоить инокультурный опыт, взаимно адаптировать в ценностном образце индивида традиционные и модернистские фундаментальные мотивы жизнедеятельности.

В-шестых, субъект модернизации был ориентирован не на потребительское, а на идеальное поле, что позволяло объединять людей вокруг общей задачи.

Резюмируя, выскажем глубокую убежденность: в опыте воспитания субъекта модернизации 1920–1930-х годов следует обратить внимание не на технологии целенаправленной социализации, а на сам подход к воспитанию как системному и целостному феномену. Нужно не обличать уже неоднократно облечённое и не оправдывать то, что оправдать невозможно, а вдумчиво и непредвзято смотреть на действия предков, избавившись от «презумпции виновности» людей, живших в эпоху социальных катаклизмов.

Библиография
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
References
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Ссылка на эту статью

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи


Другие сайты издательства:
Официальный сайт издательства NotaBene / Aurora Group s.r.o.