Статья 'Механизмы и практики профессионализации работников в системах евангельского богословского образования' - журнал 'Педагогика и просвещение' - NotaBene.ru
по
Меню журнала
> Архив номеров > Рубрики > О журнале > Авторы > Требования к статьям > Порядок рецензирования статей > Ретракция статей > Этические принципы > Политика открытого доступа > Оплата за публикации в открытом доступе > Online First Pre-Publication > Политика авторских прав и лицензий > Политика цифрового хранения публикации > Политика идентификации статей > Политика проверки на плагиат
Журналы индексируются
Реквизиты журнала
ГЛАВНАЯ > Вернуться к содержанию
Педагогика и просвещение
Правильная ссылка на статью:

Механизмы и практики профессионализации работников в системах евангельского богословского образования

Егоров Сергей Юрьевич

Национальный институт управления

109652, Россия, Московская область, г. Москва, ул. Поречная, 15

Egorov Sergey

Director of the Center for Strategic Research, National Institute of Management

109652, Russia, Moskovskaya oblast', g. Moscow, ul. Porechnaya, 15

sergeyyuegorov@gmail.com
Другие публикации этого автора
 

 

DOI:

10.7256/2454-0676.2019.4.27661

Дата направления статьи в редакцию:

12-10-2018


Дата публикации:

09-01-2020


Аннотация: Предметом данного исследования являются принципы и практика обеспечения профессионального роста преподавателей и административных работников российских евангельских образовательных организаций. Исследовательский интерес представляют как жизненные стратегии работников, приводящие их в профессиональную сферу и побуждающие в ней остаться, так и механизмы адаптации и поддержки, используемые духовными образовательными организациями. В контексте широкой дискуссии о повышении качественного уровня высшего образования в России представляется особенно ценным сравнить опыт, накопленных в рамках государственной системы образования, с аналогичным опытом частных образовательных систем, в частности – с опытом богословского образования. Целью исследования является комплексное сравнение светского и евангельского богословского образования в вопросах моделей, этапов, принципов и механизмов профессионализации работников высшего образования. Методология исследования базируется на системном подходе в сочетании с методами психологии труда и социальной психологии. Это позволяет проводить системный анализ соответствующей практики с учетом специфических особенностей изучаемой проблематики. Научная новизна исследования заключается в том, что впервые жизненные траектории и специфика профессионализации работников систем евангельского богословского образования были подвергнуты обстоятельному системному изучению, при котором учитывается как российская практика, так и релевантный мировой опыт. Проведенная работа позволила выявить типовые шаблоны поведения, а также наиболее значимые проблемы профессионального роста работников сферы высшего богословского образования в сравнении с аналогичными явлениями в светском образовании. В светских образовательных системах подобные данные нашли свое обсуждение, благодаря чему и стало возможным проведение сравнения с реалиями богословского образования.


Ключевые слова: педагогическая психология, философия образования, профессиональный рост, богословское образование, мотивация, российское законодательство, высшее образование, образовательная политика, профессиональная психология, евангельские церкви

Abstract: The subject of this research is the principles and practice of ensuring professional growth of educators and administrative workers in the Russian evangelical educational institutions. The focus of research interests is life strategies of the workers that brought them into the professional sphere and encourage staying within it, as well as the mechanisms of adaptation and support used by the religious educational organizations. In the context of extensive discussion on increasing the quality of higher education in Russia, it seems especially relevant to compare the experience accumulated within the framework of state system of education with similar experience of the private educational systems, namely the experience of theological education. The goal consists in comprehensive comparison of the secular and evangelical theological education in the aspects of models, stages, principles and mechanism op professionalization of staff of higher education. Methodology is based on the systemic approach, complemented by the methods of labor psychology and social psychology. This allows conducting systemic analysis of the corresponding practice with consideration of the peculiarities of the topic in question. The scientific novelty consists in the fact that for the first time the life trajectories and specifics of professionalization of worker of the systems of evangelical higher education were subjected to detailed systemic examination, which accounts the Russian practice along with the relevant global experience. The conducted research allows determining the typical behavioral patterns, as well as the most significant problems in professional growth of personnel of the sphere of higher theological education compared with the similar occurrences in the secular education.



Keywords:

professional psychology, educational policy, higher education, Russian legislation, motivation, theological education, professional growth, philosophy of education, pedagogical psychology, evangelical churches

Одной из ключевых сюжетных линий в современных дискуссиях о развитии высшего образования является проблематика подготовки профессиональных кадров для образовательных систем. Как отмечают многие специалисты, качество образования тесно связано с уровнем квалификации преподавателей, а также с эффективностью механизмов ее поддержания и повышения [38, с. 209]. Согласованный профессиональный рост преподавателей и административных работников может позитивно влиять на образовательные системы и на осуществляемую ими деятельность [35, с. 29-30]. Обеспечение подобного роста требует не только организационных усилий по созданию соответствующих механизмов и технологий, но и активной деятельности, нацеленной на мотивирование преподавателей и администраторов получать и развивать профессиональные компетенции [37, с. 134]. В российском государственном образовании подобная деятельность фиксируется различными способами и регулярно подвергается осмыслению, а в частном образовании – значительно реже. Так, например, практически неизученной является практика профессионализации педагогических и административных работников систем евангельского богословского образования, действующих на территории России. Для развития данного направления образования представляется ценным дополнить соответствующие дискуссии сведениями о том, каким образом осуществляется профессионализация работников в богословском образовании.

Вопросы о подготовке специалистов для образовательных систем, развитии и поддержании их профессионального уровня поднимались в многочисленных работах теоретиков и практиков в сфере управления образованием. В числе авторов соответствующих публикаций А.Г. Каспржак [4], К.Г. Митрофанов [8], Х. Марбургер [36], Н.Н. Кармаева [30], а также многие другие научные и педагогические работники. Кроме того, внимание следует уделить исследованиям профессионализации в других сферах, которыми занимались Т.Г. Хащенко [22], Т.Е. Мальцева [5], И.Н. Носс [11] и другие специалисты, фокусирующие внимание как на российском, так и на профильном мировом опыте. И, наконец, специфика систем евангельского богословского образования представлена в работах их акторов, к которым относятся Э. Хантер [27], И. Шоу [31], Дж. Джейсон [29], Р. Загидулин [2] и многие другие деятели. Обозначенный перечень наработок позволяет обеспечить настоящую исследовательскую работу достаточной теоретической базой, которая будет применена в рамках достижения цели исследования – комплексного сравнения светского и евангельского богословского образования в вопросах моделей, этапов, принципов и механизмов профессионализации работников высшего образования.

На правах основного исследовательского подхода в данном исследовании будет применен системный подход в сочетании с методами психологии труда и социальной психологии. Это предполагает систематическое рассмотрение и сравнение различных свидетельств о деятельности в рамках изучаемых систем, причем внимание уделяется как нормативной стороне вопроса, так и непосредственной практике [34]. В качестве основы источниковой базы в рамках настоящего исследования будут рассмотрены документы и материалы объединений, регулирующих богословское образование как на международном, так и на российском уровне, евангельских духовных образовательных организаций (ДОО), а также ЮНЕСКО и других организаций, фокусирующих свое внимание на проблематике профессионализации кадров для образовательной деятельности, в том числе для высшего образования. В ряде случаев предполагается обращение к целому ряду положений соответствующего российского законодательства об образовании [21], а также о свободе совести и о религиозных объединениях [20]. Основное внимание будет сфокусировано на деятельности российских ДОО, связанных с Евро-Азиатской Аккредитационной Ассоциацией (ЕААА), которая объединяет различные евангельские образовательные системы на всем постсоветском пространстве [18].

1. Модели профессиональной подготовки кадров для евангельского образования

В контексте вероучения евангельских церквей, в том числе доктрины о Всеобщем Священстве, работа в сфере образовательной деятельности является одним из важных направлений христианского служения [24], как, впрочем, и всякий иной позитивный профессиональный труд. Так как в Советском Союзе евангельские церкви существовали в условиях серьезных ограничений, традиции и институты профессионализации в рамках богословского образования начали формироваться лишь после распада СССР. В связи с этим в деятельность по подготовке религиозного персонала и служителей оказались вовлечены евангельские верующие, многие из которых прежде не работали в соответствующем направлении высшего образования. На ранних этапах руководящие позиции в ДОО чаще всего занимали иностранные специалисты, обладающие вполне достаточным опытом и квалификацией. То же касалось и представителей преподавательского состава – в основном это были приглашенные преподаватели, многие из которых вели занятия с помощью переводчиков. Параллельно этому, в ДОО приглашали на работу российских церковных служителей, недавно получивших богословское образование, которые перенимали опыт у старших коллег в процессе непосредственной деятельности [9].

Многие российские служители, приходившие в сферу богословского образования в 1990-х – начале 2000-х, обладали высшим образованием на уровне специалитета, чаще всего по техническим или естественнонаучным специальностям. При этом нередкой была ситуация, когда богословское образование являлось единственным профилем подготовки вновь набранных работников [17]. Руководители ДОО старались направлять их на обучение в магистратуры и докторантуры зарубежных университетов и семинарий, основными профилями подготовки в которых были практические аспекты церковного служения и библеистика [16]. Кроме того, многие из преподавателей помимо богословского образования защитили кандидатские диссертации по смежным дисциплинам – истории, психологии, культурологии, религиоведению, филологии и другим направлениям. Это позволило в течение первого десятилетия XXI века сформировать поколение преподавателей и работников ДОО, постепенно почти полностью заменивших иностранных специалистов. Тем не менее, у подавляющего большинства из них не было образования в сфере педагогики или управления образованием. Подобные специалисты начали появляться в российских евангельских ДОО значительно позднее, в связи с чем до настоящего времени они не составляют большинства [15].

Несмотря на недостаток кадров с педагогическим образованием, благодаря участию иностранных коллег адаптация преподавателей и администраторов в российских евангельских ДОО реализовывалась в соответствии с тем, как это описано в профильных рекомендациях ЮНЕСКО [14]. Работники после получения профильного образования начинали вести свою профессиональную деятельность наравне с опытными специалистами. При этом в рамках адаптации им предлагались возможности получить наставническую поддержку как от старших коллег, так и от церковных служителей общин и ассоциаций, с которыми были связаны соответствующие ДОО. Подобное наставничество могло длиться от одного до нескольких лет, а при желании – и дольше, что вполне соответствовало вероучению евангельских церквей [3]. Многие из работников в дальнейшем сами начинали оказывать наставническую помощь своим коллегам. Помимо этого, работники имели возможности для самообучения и централизованного повышения квалификации, чему во многом способствовали гарантии занятости в силу длительного периода высокого уровня спроса на богословское образование, а также личная посвященность служению в сфере подготовки служителей для евангельских церквей и ассоциаций [9].

Большую роль в обучении работников ДОО сыграла ЕААА, которая совместно с рядом международных фондов, а также с Международным Советом Евангельского Богословского Образования (ICETE) начала проведение многочисленных выездных программ повышения квалификации. Краткосрочные международные программы создавались для разных категорий работников евангельских ДОО – руководителей высшего звена, руководителей учебных отделов и департаментов, руководителей образовательных программ, преподавателей, а также других специалистов, так или иначе вовлеченных в высшее богословское образование. Подобные программы не могли в полной мере решить проблему отсутствия систематического педагогического образования, однако помогали осуществлять деятельность на более высоком качественном уровне. В сравнении с преподавателями рядовых российских университетов, преподаватели ДОО имели возможности значительно чаще знакомиться со специалистами из разных стран мира и перенимать их профессиональный опыт. Хотя, конечно, это выглядит намного скромнее в сравнении, например, с финскими школьными учителями, которых после реформы 1978 года допускают до преподавания только при наличии степени магистра педагогической направленности [1], нередко полученной после магистерской степени по профилю преподаваемой дисциплины [10, с. 18].

Основной упор в адаптации и профессионализации в евангельских образовательных системах делался на самообразовании, что в целом соответствует мировому опыту. Основной движущей силой в данной деятельности становилась личная мотивация преподавателей и администраторов к их личностному и профессиональному развитию [8, с. 54]. Подобную роль могла выполнять как позитивная мотивация, связанная с желанием наилучшим образом осуществлять собственное служение, так и негативная, вызванная, например, нехваткой в ДОО преподавателей по тем или иным дисциплинам. Каждая новая дисциплина требовала от преподавателя серьезной предварительной подготовки, что существенно способствовало саморазвитию многих из них, как минимум в плане эрудированности. Стоит отметить, что практика, при которой за одними и теми же преподавателями мог быть закреплен широкий круг дисциплин, существовала преимущественно на ранних этапах развития евангельского богословского образования в России [9]. В последующие годы ДОО смогли достигнуть достаточного уровня специализации кадров как за счет появления штатных работников, так и благодаря налаживанию механизмов активного привлечения преподавателей из других российских ДОО и светских университетов [17].

2. Этапы профессионального роста работников ДОО

В связи с тем, что профессионализация работников сферы богословского образования в России прежде не подвергалась широкому исследованию, к настоящему моменту не выделены специфические этапы ее осуществления. Однако представляется целесообразным обратиться к периодизациям, используемым для изучения аналогичных вопросов по отношению к другим областям образовательной деятельности [8]. Возможность этого обусловлена тем, что профессиональная деятельность преподавателей в ДОО во многом схожа с аналогичной деятельностью в светском образовании, хотя и предполагает определенную специфику [25]. При изучении профессионального роста школьных учителей используется шкала, включающая этапы интернатуры (от 0 до 3 лет стажа), первичной специализации (от 3 до 5 лет), специализации (от 5 до 7 лет), вторичной специализации (от 7 до 12 лет) и этап мастерства (от 12 лет и более) [8, с. 218-219]. На этапе интернатуры работники переживают огромное количество различных кризисных состояний, как в личном, так и в профессиональном плане. В случае их успешного преодоления они могут продолжить свой рост, в противном случае – уйти из профессии.

В связи со спецификой богословского образования, многие работники данной сферы проходят большое количество личностных кризисов еще в роли студентов, благодаря чему многие из них не уходят во время первого этапа [19]. К началу этапа первичной специализации преподаватели и административные работники успевают определить свое место в коллективе, в той или иной форме наладить отношения с коллегами и определиться с наиболее интересными направлениями развития. Во время этого этапа работники доводят до автоматизма большинство типовых видов деятельности, после чего в их карьере может наступить либо стагнация, либо новый виток профессионального роста. Преподаватели, которые на предыдущем этапе фокусируют свое внимание преимущественно на содержательных аспектах дисциплин, в рамках этапа первичной специализации становятся способными уделять достаточно внимания вопросам методики, взаимодействия с аудиторией и отдельными обучающимися. Тогда же возникает возможность расширения диапазона форм кооперации с коллегами для достижения образовательных результатов. При этом может усиливаться и стремление в тех или иных формах конкурировать с более опытными работниками [8, с. 230-232].

На этапе специализации, который начинается примерно через пять лет после начала работы в профессиональной сфере, у работника высшего образования исчезает ощущение новизны деятельности, а вместе с ним исчерпываются другие внутренние мотивы и ресурсы для развития. На это влияют многие факторы, в числе которых изменение социального статуса, пересмотр личных амбиций и перспектив, а также неудовлетворенность своим положением, в том числе финансовым. Как и на других этапах, одним из возможных вариантов выхода из кризиса является увольнение, которое можно считать примером негативного сценария. В числе позитивных – смена места работы в той же сфере с сохранением должности, занятие более высокой позиции в прежней организации или на новом месте, освоение дополнительной специальности, а также попытка рационализации и переосмысления деятельности в рамках прежней специализации. В плане преподавательской деятельности профессиональный рост может быть связан с переключением внимания с решения учебных задач на вспоможение в целостном развитии обучающихся [8, с. 235-236], которое в евангельском образовании часто обозначается термином «духовный рост».

Согласно избранной периодизации профессионального роста, если работник ДОО продержался в сфере семь лет, в его карьере может наступить этап вторичной специализации. В течение этого этапа выполнение рабочих задач переходит на высокий качественный уровень, на котором они не вызывают достаточно серьезных затруднений. Рост технологизации деятельности сопровождается приобретением индивидуального стиля ее осуществления, а также формированием собственной позиции по основным профессиональным вопросам. Многие евангельские служители к этому времени в достаточной мере осваивают принципы научного руководства обучающимися [32]. Серьезный прогресс возможен и в части навыков работы с групповой динамикой и ее влиянием на индивидуальное развитие обучающихся. Преподаватель из роли центральной фигуры в обучении все в большей степени может перейти к роли модератора образовательного процесса [8, с. 240-241]. Стоит отметить, что указанные этапы профессионального развития в евангельском образовании могут проходить с меньшей скоростью в случае, если образовательная деятельность является не единственным занятием. А, учитывая что многие работники совмещают преподавание с другой работой, подобный расклад весьма вероятен [16].

В рамках избранной периодизации итоговым в профессиональном росте является период мастерства. После двенадцати лет пребывания в профессии невозможно продолжать профессионализацию, сохраняя прежнюю позицию и ведущий вид деятельности. К этому времени работник может достигнуть такого уровня профессионализма, при котором привычные траектории развития полностью перестают работать. На смену им приходят новые возможности, первая из которых – переход из высшего образования в сферу, к которой готовились обучающиеся. Вторая возможность – занять позицию преподавателя для преподавателей, т.е. методиста, наставника, руководителя авторской программы, работника программы педагогической направленности. Если же ни одна из этих опций не избрана, работник может перейти в состояние стагнации, работы «по привычке» и имитации деятельности [8, с. 243-244]. Изучение карьерных траекторий работников сферы богословского образования на основе больших данных еще ждет своего часа, однако доступные сведения позволяют говорить о том, что смена позиции в данной сфере является одним из наиболее популярных решений. Причем речь может идти о мобильности как внутри России, так и за ее пределами.

3. Принципы и механизмы удержания в профессии

ЮНЕСКО [14] и евангельские международные объединения [28] в своих документах указывают на важность высококвалифицированной работы в сфере высшего образования, являющейся значимой формой служения. Подобная деятельность требует серьезного личного посвящения и длительной подготовки, которую способны освоить далеко не все желающие. При этом, учитывая изобилие трудностей и кризисных состояний, с которыми сталкиваются работники сферы богословского образования, вероятность их ухода из профессии на каждом этапе профессионального развития весьма высока. В связи с этим актуальным представляется рассмотрение принципов и механизмов, применение которых может позволить способствовать сохранению работников в их профессии. В первую очередь речь идет о создании благоприятных условий для работников, что предполагает не только активное содействие со стороны руководства и коллег, но и недопустимость любых форм дискриминации, в том числе по признаку пола или личных убеждений работников, а также активную борьбу со всеми проявлениями дискриминационного характера [13]. Подобные призывы присутствуют и в богословских образовательных стандартах, и в различных фиксациях евангельского вероучения на международном уровне [33].

Благоприятные условия внешней среды являются важным, но не единственным фактором удержания человека в профессии. Намного более значимыми становятся внутренние переживания работника, в том числе трудящегося в сфере богословского образования. Ключевым элементом в этих переживаниях может являться обретение личной цели, которая способна наделять смыслом всю осуществляемую деятельность. Представления об этой цели могут меняться со временем, однако перед руководством ДОО стоит задача поддержания ее актуального состояния у работника. При этом важно, чтобы соответствующая формулировка была достаточно конкретной и так или иначе связанной с организацией. Так, например, желание «служить Богу и людям» звучит как красивый лозунг, но на практике не обладает дополнительными ресурсами, позволяющими оставаться в профессии и организации. Если же идея сформулирована более конкретно, включает регион или иные признаки целевой группы, шансы на обретение смысла деятельности значительно возрастают. Стоит помнить, что в отличие от организаций, отдельные люди чаще всего не создают меморандумы, поэтому поддержание актуальных представлений о цели зависит от устных практик.

Представления о личной цели, так или иначе связанные с конкретной организацией, должны быть органично переплетены с видением собственного профессионального роста. Желательно, чтобы результаты этого роста оказывали позитивное влияние и на самого человека, и на его организацию, и на сферу профессиональной деятельности. Это может позволить создать широкий диапазон разноплановых мотиваций, при ослабевании части которых другая часть по-прежнему будет способствовать удержанию в профессии [7]. Важную роль здесь играет наличие явных карьерных траекторий, как вертикальных, так и горизонтальных. Отсутствие видимых существенных изменений в карьере может уже в среднесрочной перспективе оказывать негативное воздействие на работника, в том числе из-за исчезновения ощущения новизны [8]. В сфере образования результаты труда отдельных работников часто не видны им самим, также как и их глубокие личные преобразования [6], поэтому наличие видимых индикаторов изменений особенно важно. Стоит уточнить, что при грамотной организации корпоративной культуры, повышением может считаться переход как из преподавательской позиции в управленческую, так и в другую сторону [23].

Особую роль в удержании работников в профессии играет проблематика смены поколений, актуальная в том числе и для систем евангельского богословского образования. В данной сфере, как и в целом в высшем образовании, в недавние годы произошли существенные преобразования принципов и практики формирования поколений профессионалов и распределения ролей между ними. Если в прежние годы возраст человека был предсказуемым образом соотносим с его стажем и занимаемыми позициями, то в современных условиях ситуация обстоит иначе. Это вызвано многочисленными социальными преобразованиями, в том числе повышением доступности профессиональной подготовки, а также тем обстоятельством, что евангельскими служителями могут становиться люди самых разных возрастных групп. В результате в евангельском образовании нередкой является ситуация, при которой более молодые работники соответствующих систем оказываются более опытными, чем их старшие по паспортному возрасту коллеги [15]. В связи с этим необходим пересмотр устоявшихся траекторий карьерного развития, преодоление стадий которого в прежние годы могло занимать длительные промежутки времени, а в актуальный период – значительно меньшие.

Завершая рассуждение о принципах и механизмах удержания работников в их профессиях, следует еще раз обратиться к вопросам целеполагания и к миссиональной тематике. Образовательные программы, создаваемые на уровне высшего богословского образования, могут производить преобразования не только в жизнях обучающихся, но и в социальных группах, представителями которых они являются. Эти изменения могут быть как случайными, так и запланированными разработчиками соответствующих программ. Подобная возможность актуальна и для светского, и для евангельского образования [7]. Так как богословское образование направленно преимущественно на подготовку религиозного персонала и служителей, в первую очередь изменения могут планироваться внутри Церкви. Но, учитывая что Missio Dei не ограничивается церковными рамками [26], программы могут предполагать влияние вообще на любые социальные группы и сферы жизни. В этой перспективе работники могут не просто исполнять свои обязанности, но и являться агентами изменений. Осознание этого может помочь им формулировать представления о собственной миссии, исходя из понимания ее связи с миссией их организации и исполнением Missio Dei.

Заключение

Проведенное исследование позволяет проследить различия между светскими и евангельскими образовательными системами в вопросах принципов и практики обеспечения профессионального роста преподавателей и административных работников. Во-первых, в силу того, что многие работники богословского образования на момент вступления в профессию не обладают педагогической подготовкой, значимая часть усилий по профессионализации уделяется восполнению соответствующих базовых компетенций, что откладывает переход на продвинутый уровень. Во-вторых, по причине наличия тесных связей с евангельской церковной традицией, в богословском образовании достаточно сильно развиты всевозможные практики наставничества и взаимной поддержки, что способствует консолидации усилий профессионального сообщества на развитии его членов. В-третьих, специфическое понимание профессиональной деятельности в качестве служения Богу способствует удержанию работников евангельского образования в профессии на всех этапах профессионального роста, что обусловливает достаточно небольшой процент выбывания за границы соответствующих образовательных систем. В-четвертых, ориентация богословского образования на международную кооперацию становится причиной того, что значимая часть механизмов профессионализации изначально создается не только на уровне образовательных организаций, но и в рамках международных объединений.

Библиография
1.
Вахштайн В.С. Система образования Финляндии: успехи школьного обучения и «третья роль» университетов // Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР. М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2005. С. 8-20.
2.
Загидулин Р. Миссия и богословское образование // Новые горизонты миссии. Черкассы: Коллоквиум, 2016. С. 385-396.
3.
Канонические правила рукоположения священнослужителей. Утверждены Собором Централизованной религиозной организации Российский объединенный Союз христиан веры евангельской (пятидесятников) 14 октября 2015 г.
4.
Каспржак А.Г., Калашников С.П., Малова В.В. Подготовка педагога-исследователя в условиях исследовательской магистратуры в проекте модернизации педагогического образования // Образовательная панорама. 2016. № 1 (5). С. 67-71.
5.
Мальцева Т.Е. Сущность понятия социально-профессиональной зрелости будущих специалистов социальной сферы // Педагогика и просвещение. 2015. № 3. С. 238-244.
6.
Мацкевич В.В., Мацкевич С.А., Водолажская Т.В. Стандарты и стандартизация в неформальном образовании: подходы и определения // Асацыяцыя дадатковай адукацыі і асветы. URL: http://adukatar.net/wp-content/uploads/2009/12/standartyGA.pdf (дата обращения: 23.08.2018).
7.
Митрофанов К.Г. Программирование профессионального развития (ППР): подход и основания // Институт Психологии Практик Развития. URL: https://youtube.com/watch?v=W1F41bpthac (дата обращения: 24.08.2018).
8.
Митрофанов К.Г. Современные институты и технологии профессионализации учителя в системе непрерывного педагогического образования. Красноярск: ККИПК, 2012. – 450 с.
9.
Мокиенко М.М. Роль Евро-Азиатской Аккредитационной Ассоциации в развитии евангельского образования на постсоветском пространстве сегодня // Філософія релігії та релігієзнавство. 2017. № 4 (66). С. 76-84.
10.
Мясников В.А., Найденова Н.Н., Тагунова И.А. Стандартизация общего образования в зарубежной педагогике. М.: ИТИП РАО, 2008. – 144 c.
11.
Носс И.Н. Личностно-профессиональная спецификация: определение и функционирование // Психология и Психотехника. 2014. № 10. С. 1084-1091.
12.
Образование // Евроазиатская богословская семинария. URL: http://etsem.org/education.html (дата обращения: 15.06.2018).
13.
Рекомендация ЮНЕСКО О борьбе с дискриминацией в области образования. Принята на 11-ой сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО в Париже, 14 декабря 1960 г.
14.
Рекомендация ЮНЕСКО о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений 1997 г. // ЮНЕСКО. URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001604/160495r.pdf (дата обращения: 22.08.2018).
15.
Руководство. Педагогический состав // Евроазиатская богословская семинария. URL: http://etsem.org/teachers.html (дата обращения: 03.06.2018).
16.
Руководство. Педагогический состав // КЕХУ. URL: http://kecu.ru/sveden/employees/ (дата обращения: 25.07.2018).
17.
Руководство. Педагогический состав // СПбХУ. URL: http://spbcu.ru/info/administration-and-faculty/ (дата обращения: 25.07.2018).
18.
Список школ, входящих в ЕААА // ЕААА. URL: http://e-aaa.org/index.php/eaaa-home/kakie-shkoly-v-eaaa (дата обращения: 22.04.2018).
19.
Тетерятников К. Перспективы воспитания служителей: прошлое, настоящее и будущее // Традиция подготовки служителей в братстве евангельских христиан-баптистов. История и перспективы. Сборник статей. Международная научно-практическая конференция. Москва, 16–18 апреля 2013 г. С. 243-249.
20.
Федеральный закон «О свободе совести и о религиозных объединениях» от 26.09.1997 № 125-ФЗ.
21.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ.
22.
Хащенко Т.Г. Формирование предпринимательской направленности личности в процессе профессионализации в вузе: особенности психологического сопровождения // Педагогика и просвещение. 2016. № 3. С. 281-295.
23.
Шанин Т. О пользе иного: британская академическая традиция и российское университетское образование. М.: Московская высшая школа социальных и экономических наук, 2014. – 54 с.
24.
Effective Theological Education for World Evangelization // Lausanne Occasional Paper. 2004. No. 57. URL: https://www.lausanne.org/wp-content/uploads/2007/06/LOP57_IG28.pdf (дата обращения: 14.05.2018).
25.
Ferris R.W., Lillis J.R., Enlow R.E. Ministry Education That Transforms. Modeling and Teaching the Transformed Life. Carlisle: Langham Global Library, 2018. – 174 p.
26.
Flemming D. Revelation and the “Missio Dei”: Toward a Missional Reading of the Apocalypse // Journal of Theological Interpretation. 2012. Vol. 6. No. 2. PP. 161-177.
27.
Hunter E. On the Shoulders of Giants: Traditioned Innovation and Leading Change // InSights Journal for Global Theological Education. 2017. Vol. 3. No. 1. PP. 9-14.
28.
ICETE Manifesto on the Renewal of Evangelical Theological Education // ICETE. URL: http://www.icete-edu.org/manifesto/ (дата обращения: 18.04.2018).
29.
Jaison J. Towards Vital Wholeness in Theological Education. Framing Areas for Assessment. Carlisle: Langham Global Library, 2017. – 232 p.
30.
Karmaeva N. Career Aspirations of Young Academics in Russia // European Education. 2018. Vol. 50. No. 3. P. 283-299.
31.
Shaw I.J., Cunningham S., Ott B. Best Practice Guidelines for Doctoral Programs. Carlisle: Langham Global Library, 2015. – 67 p.
32.
Shaw I.J., Lawson K.E. Handbook for Supervisors of Doctoral Students in Evangelical Theological Institutions. Carlisle: Langham Global Library, 2015. – 242 p.
33.
The Lausanne Covenant // The Lausanne Movement. URL: https://www.lausanne.org/content/covenant/lausanne-covenant (дата обращения: 18.04.2018).
34.
Williams B. Systemic Inquiry // The SAGE Encyclopedia of qualitative research methods. Volumes 1 & 2. Thousand Oaks: SAGE Publications, 2008. PP. 854-859.
35.
Cardon-Quint C., d’Enfert R. Militantisme et identité professionnelle enseignante: les associations de spécialistes en perspective // Histoire de l’éducation. 2014. Vol. 142. PP. 29-30.
36.
Griese C., Marburger H. Bildungsmanagement: Ausbildung einer neuen Profession //Verwaltung und Management. 2011. Vol. 17. No. 4. S. 219-223.
37.
Galán A., Galán M.A.G., González M.R. La irrupción del factor comunitario en el perfil del profesorado universitario // Bordón. Revista de Pedagogía. 2012. Vol. 64 (3). P. 133-148.
38.
Hernández L.L., Zendoia J.B., Rojas I.B. La formación permanente del profesorado en centros educativos de alta eficacia // Bordón. Revista de Pedagogía. 2016. Vol. 68 (2). PP. 199-218.
References (transliterated)
1.
Vakhshtain V.S. Sistema obrazovaniya Finlyandii: uspekhi shkol'nogo obucheniya i «tret'ya rol'» universitetov // Aktual'nye voprosy razvitiya obrazovaniya v stranakh OESR. M.: Izdatel'skii dom GU VShE, 2005. S. 8-20.
2.
Zagidulin R. Missiya i bogoslovskoe obrazovanie // Novye gorizonty missii. Cherkassy: Kollokvium, 2016. S. 385-396.
3.
Kanonicheskie pravila rukopolozheniya svyashchennosluzhitelei. Utverzhdeny Soborom Tsentralizovannoi religioznoi organizatsii Rossiiskii ob''edinennyi Soyuz khristian very evangel'skoi (pyatidesyatnikov) 14 oktyabrya 2015 g.
4.
Kasprzhak A.G., Kalashnikov S.P., Malova V.V. Podgotovka pedagoga-issledovatelya v usloviyakh issledovatel'skoi magistratury v proekte modernizatsii pedagogicheskogo obrazovaniya // Obrazovatel'naya panorama. 2016. № 1 (5). S. 67-71.
5.
Mal'tseva T.E. Sushchnost' ponyatiya sotsial'no-professional'noi zrelosti budushchikh spetsialistov sotsial'noi sfery // Pedagogika i prosveshchenie. 2015. № 3. S. 238-244.
6.
Matskevich V.V., Matskevich S.A., Vodolazhskaya T.V. Standarty i standartizatsiya v neformal'nom obrazovanii: podkhody i opredeleniya // Asatsyyatsyya dadatkovai adukatsyі і asvety. URL: http://adukatar.net/wp-content/uploads/2009/12/standartyGA.pdf (data obrashcheniya: 23.08.2018).
7.
Mitrofanov K.G. Programmirovanie professional'nogo razvitiya (PPR): podkhod i osnovaniya // Institut Psikhologii Praktik Razvitiya. URL: https://youtube.com/watch?v=W1F41bpthac (data obrashcheniya: 24.08.2018).
8.
Mitrofanov K.G. Sovremennye instituty i tekhnologii professionalizatsii uchitelya v sisteme nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovaniya. Krasnoyarsk: KKIPK, 2012. – 450 s.
9.
Mokienko M.M. Rol' Evro-Aziatskoi Akkreditatsionnoi Assotsiatsii v razvitii evangel'skogo obrazovaniya na postsovetskom prostranstve segodnya // Fіlosofіya relіgії ta relіgієznavstvo. 2017. № 4 (66). S. 76-84.
10.
Myasnikov V.A., Naidenova N.N., Tagunova I.A. Standartizatsiya obshchego obrazovaniya v zarubezhnoi pedagogike. M.: ITIP RAO, 2008. – 144 c.
11.
Noss I.N. Lichnostno-professional'naya spetsifikatsiya: opredelenie i funktsionirovanie // Psikhologiya i Psikhotekhnika. 2014. № 10. S. 1084-1091.
12.
Obrazovanie // Evroaziatskaya bogoslovskaya seminariya. URL: http://etsem.org/education.html (data obrashcheniya: 15.06.2018).
13.
Rekomendatsiya YuNESKO O bor'be s diskriminatsiei v oblasti obrazovaniya. Prinyata na 11-oi sessii General'noi konferentsii YuNESKO v Parizhe, 14 dekabrya 1960 g.
14.
Rekomendatsiya YuNESKO o statuse prepodavatel'skikh kadrov vysshikh uchebnykh zavedenii 1997 g. // YuNESKO. URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001604/160495r.pdf (data obrashcheniya: 22.08.2018).
15.
Rukovodstvo. Pedagogicheskii sostav // Evroaziatskaya bogoslovskaya seminariya. URL: http://etsem.org/teachers.html (data obrashcheniya: 03.06.2018).
16.
Rukovodstvo. Pedagogicheskii sostav // KEKhU. URL: http://kecu.ru/sveden/employees/ (data obrashcheniya: 25.07.2018).
17.
Rukovodstvo. Pedagogicheskii sostav // SPbKhU. URL: http://spbcu.ru/info/administration-and-faculty/ (data obrashcheniya: 25.07.2018).
18.
Spisok shkol, vkhodyashchikh v EAAA // EAAA. URL: http://e-aaa.org/index.php/eaaa-home/kakie-shkoly-v-eaaa (data obrashcheniya: 22.04.2018).
19.
Teteryatnikov K. Perspektivy vospitaniya sluzhitelei: proshloe, nastoyashchee i budushchee // Traditsiya podgotovki sluzhitelei v bratstve evangel'skikh khristian-baptistov. Istoriya i perspektivy. Sbornik statei. Mezhdunarodnaya nauchno-prakticheskaya konferentsiya. Moskva, 16–18 aprelya 2013 g. S. 243-249.
20.
Federal'nyi zakon «O svobode sovesti i o religioznykh ob''edineniyakh» ot 26.09.1997 № 125-FZ.
21.
Federal'nyi zakon «Ob obrazovanii v Rossiiskoi Federatsii» ot 29.12.2012 № 273-FZ.
22.
Khashchenko T.G. Formirovanie predprinimatel'skoi napravlennosti lichnosti v protsesse professionalizatsii v vuze: osobennosti psikhologicheskogo soprovozhdeniya // Pedagogika i prosveshchenie. 2016. № 3. S. 281-295.
23.
Shanin T. O pol'ze inogo: britanskaya akademicheskaya traditsiya i rossiiskoe universitetskoe obrazovanie. M.: Moskovskaya vysshaya shkola sotsial'nykh i ekonomicheskikh nauk, 2014. – 54 s.
24.
Effective Theological Education for World Evangelization // Lausanne Occasional Paper. 2004. No. 57. URL: https://www.lausanne.org/wp-content/uploads/2007/06/LOP57_IG28.pdf (data obrashcheniya: 14.05.2018).
25.
Ferris R.W., Lillis J.R., Enlow R.E. Ministry Education That Transforms. Modeling and Teaching the Transformed Life. Carlisle: Langham Global Library, 2018. – 174 p.
26.
Flemming D. Revelation and the “Missio Dei”: Toward a Missional Reading of the Apocalypse // Journal of Theological Interpretation. 2012. Vol. 6. No. 2. PP. 161-177.
27.
Hunter E. On the Shoulders of Giants: Traditioned Innovation and Leading Change // InSights Journal for Global Theological Education. 2017. Vol. 3. No. 1. PP. 9-14.
28.
ICETE Manifesto on the Renewal of Evangelical Theological Education // ICETE. URL: http://www.icete-edu.org/manifesto/ (data obrashcheniya: 18.04.2018).
29.
Jaison J. Towards Vital Wholeness in Theological Education. Framing Areas for Assessment. Carlisle: Langham Global Library, 2017. – 232 p.
30.
Karmaeva N. Career Aspirations of Young Academics in Russia // European Education. 2018. Vol. 50. No. 3. P. 283-299.
31.
Shaw I.J., Cunningham S., Ott B. Best Practice Guidelines for Doctoral Programs. Carlisle: Langham Global Library, 2015. – 67 p.
32.
Shaw I.J., Lawson K.E. Handbook for Supervisors of Doctoral Students in Evangelical Theological Institutions. Carlisle: Langham Global Library, 2015. – 242 p.
33.
The Lausanne Covenant // The Lausanne Movement. URL: https://www.lausanne.org/content/covenant/lausanne-covenant (data obrashcheniya: 18.04.2018).
34.
Williams B. Systemic Inquiry // The SAGE Encyclopedia of qualitative research methods. Volumes 1 & 2. Thousand Oaks: SAGE Publications, 2008. PP. 854-859.
35.
Cardon-Quint C., d’Enfert R. Militantisme et identité professionnelle enseignante: les associations de spécialistes en perspective // Histoire de l’éducation. 2014. Vol. 142. PP. 29-30.
36.
Griese C., Marburger H. Bildungsmanagement: Ausbildung einer neuen Profession //Verwaltung und Management. 2011. Vol. 17. No. 4. S. 219-223.
37.
Galán A., Galán M.A.G., González M.R. La irrupción del factor comunitario en el perfil del profesorado universitario // Bordón. Revista de Pedagogía. 2012. Vol. 64 (3). P. 133-148.
38.
Hernández L.L., Zendoia J.B., Rojas I.B. La formación permanente del profesorado en centros educativos de alta eficacia // Bordón. Revista de Pedagogía. 2016. Vol. 68 (2). PP. 199-218.

Результаты процедуры рецензирования статьи

В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.

Данная статья интересна по своему содержанию в связи с тем, что в ней приводятся сведения об особенностях организации учебной деятельности в духовных образовательных учреждениях евангельской направленности. В светской научной печати по поводу евангельского образования таких сведений почти не встречается. Поэтому актуальность данного исследования заключается в его теоретическом значении для того, что-бы сравнить закономерности «расходования рабочей силы» преподавателя светского образовательного учреждения и духовного образовательного учреждения. Если у авторов имеется претензия на актуальность еще и в практическом отношении, то сразу следует отметить, что в психологической литературе (в частности, по психологии труда) имеется большое количество данных, убедительно отражающих динамику процесса профессиональной педагогической деятельности. Кроме того, в научной педагогической литературе по управлению образовательными системами тоже имеются данные о необходимости своевременной перемены содержания педагогической деятельности с тем, чтобы избежать крайне неблагоприятных ее последствий (от эмоционального выгорания до профессионально – психологической деструкции личности и даже полного отказа от профессии). Поэтому материал данной статьи представляет особый интерес, так вид профессиональной деятельности включает разное содержание в духовных и светских образовательных учреждениях.
В статье указано, что предметом исследования являются принципы и практика обеспечения профессионального роста преподавателей и административных работников российских евангельских образовательных организаций. Указывается также, что в связи с масштабом и специфическими особенностями изучаемой проблематики, в качестве основной была выбрана методология мягких систем Питера Чекленда. Авторы отмечают, что эта методология позволяет проводить системный анализ соответствующей практики, основываясь на широком диапазоне различных данных. Дело в том, что не только методология мягких систем Питера Чекленда позволяет проводить системный анализ соответствующей практики, основываясь на широком диапазоне различных данных. Более того, предлагаемая методология возбуждает некоторые вопросы, поскольку она может быть отнесена к модернистским взглядам самого (и только) Питера Чекленда. Причем эти взгляды, претендующие на методологическое осмысление теории педагогических систем, весьма субъективны. Может быть для евангельского образования взглядов Питера Чекленда вполне достаточно, авторам виднее. Если же авторы сочтут возможным, то материал статьи можно укрепить психолого – педагогическими концепциями и теориями по поводу предмета своего исследования, поскольку материал готовится к опубликованию в светском научном журнале.
Отмечается, что научная новизна исследования заключается в том, что впервые жизненные траектории и специфика профессионализации работников систем евангельского богословского образования были подвергнуты обстоятельному системному изучению, при котором учитывалась как российская практика, так и релевантный мировой опыт. Вновь необходимо пояснить, что данная новизна применима только для систем евангельского богословского образования. В светских же образовательных системах данные такого рода получены и нашли свое обсуждение в научной печати.
Стиль изложения текста обзорно – познавательный. Сама статья структурирована, но в ней не указана цель исследования. Это важное упущение, так как цель определяет направленность исследования и позволяет при подготовке материала концентрированным образом изложить содержание текста.
К достоинствам статьи следует отнести представленные в ней данные по поводу периодизации траектории профессиональной педагогической деятельности (вплоть до 12 – летнего стажа и более) с необходимостью смены содержания деятельности в самой педагогической профессии. Это очень важные данные, которые могут быть использованы в государственных и негосударственных образовательных учреждениях тоже.
Авторы совершенно верно утверждают, что основной упор в адаптации и профессионализации в евангельских образовательных системах делался на самообразовании, что в целом соответствует мировому опыту. Основной же движущей силой в данной деятельности является личная мотивация преподавателей и администраторов к их личностному и профессиональному развитию. Подобную роль могла выполнять как позитивная мотивация, связанная с желанием наилучшим образом осуществлять собственное служение, так и негативная, вызванная, например, нехваткой в духовных образовательных учреждениях преподавателей по тем или иным дисциплинам.
В статье имеется заключение, которое кратко отражает суть выполненного исследования и даже выводы. Выводы целесообразно оформить самостоятельным образом и показать в них различия, выявленные в отношении духовных и светских образовательных систем по предмету исследования.
Библиографический список очень большой. Его целесообразно существенно уменьшить.
Статья после доработки может быть опубликована и совершенно определенно заинтересует читателя.
Ссылка на эту статью

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи


Другие сайты издательства:
Официальный сайт издательства NotaBene / Aurora Group s.r.o.
Сайт исторического журнала "History Illustrated"