DOI: 10.7256/2454-0676.2016.3.18643

Аннотация: Общество знаний является одной из доминирующих парадигм современного социально-экономического развития, начало формирований которой приходится на вторую половину XX века. Этот процесс нашел свое особое выражение в культуре, социальной структуре, экономических инструментах и в образовании. Целью статьи является определение содержания теоретических представлений об образовании в обществе знаний в контексте зарождения его социальной реальности. Методология исследования выстроена в русле культурно-исторической эпистемологии; она базируется на анализе социально-экономического отношения к знанию и познанию, в том числе учебному, использует компаративный анализ источников и сопоставление теоретических пропозиций с реальностью. Показано, что генезис концепции образования в обществе знаний имеет своим на-чалом период 1950-х - 1960-х годов и обусловлен возникновением новых качеств индустриального работника, которые наследует работник знаний. В этот период П. Друкером формулируется идея опережающего обучения (1957) и принцип непрерывного образования для подготовки работника знаний (1968). Выявлена их связь с концепцией распределенного образования П. Друкера, которая, по его мнению, должна быть реализована после того, как непрерывное образование станет нормой. Установлено, что ключевыми институтами развития общества знаний являются университет и школа, построенные на принципах исследовательского обучения и связанные научно-познавательной преемственностью. Определено понятие динамической компетентности и показана связь идеи творческого обучения с теорией общества знаний и его реальностью. Дан анализ фундаментальных противоречий, сопровождающих развитие образования в обществе знаний.

DOI: 10.7256/2454-0676.2015.4.16640

Аннотация: В статье разрабатывается фундаментальное понятие теории исследовательского образования – проблемно-познавательная программа, которая является формой реализации познавательных интересов как отдельного учащегося-исследователя, так и коллектива. При этом проблема познавательного развития личности рассматривается не через призму освоенных знаний и действий, а как становление человека в его духовных и социальных перспективах. Такой взгляд приводит к расширению области применения концепции проблемно-познавательной программы, которое может быть обозначено как «обучение становлению». Цель статьи – раскрыть экзистенциальный и социальный статус проблемно-познавательной программы и основы ее методологии в контексте современной модели научного образования исследовательского типа. При разработке темы статьи использованы методы социально-философского анализа, структурно-функционального и когнитивного анализа педагогического действия и учебно-познавательных практик. Методология проведенного исследования опирается на 25-летний опыт Российской научно-социальной программы «Шаг в будущее», занимающейся подготовкой молодых исследователей-школьников и студентов, которая в настоящее время имеет более 150 тысяч участников. Рассмотрена связь проблемы «обучение становлению» с сущностью образования, раскрыто содержание понятия «проблемно-познавательная программа» как особой социокогнитивной формы развития учащихся через поисковые способы познания, сформулированы методологические принципы ее выстраивания, определены компоненты ее познавательного потенциала, приведены примеры из педагогической практики. Показано, что исследовательские способы познания дают обучающемуся и педагогу эффективный инструмент для практического приложения предметных знаний, ассоциирования их с конкретными профессиональными областями и специальностями, получения познавательных результатов, обладающих реальной жизненной ценностью.

DOI: 10.7256/2454-0676.2015.3.15350

Аннотация: В статье излагаются результаты изучения новой модели научного образования, которая обеспечивает становление общества знаний. Основным познавательным инструментом в такой модели образования являются научные исследования, а ее главной педагогической задачей – воспитание молодых людей, способных создавать новые знания. Исследовательское образование становится миссией не только особого – исследовательского университета, но и особой «школы науки». Необходимость преемственности познавательного развития личности исследователя требует формирования общих эпистемо-дидактических позиций в высшей и средней школах. Цель статьи – дать анализ концепции трансформативной учебной программы; на его основе сформулировать и обосновать познавательно-генеративные принципы исследовательского образования; определить типы трансформативных рамок обучения и выявить посредством них связь обучения с истиной. Отношение к истине является не только этической, но и профессиональной основой исследовательского познания. Методологической основой проделанной работы является междисциплинарный синтез контекстно-деятельностной педагогики, когнитивной психологии, эпистемологии и онтологии образования. Показана роль исследовательского образования образования в социокультурном и экономическом развитии общества знаний и значение исследовательских компетенций на современном рынке труда. Определено понятие генеративной дидактики как теории исследовательского обучения. Рассмотрена идея трансформации знаний в контексте образователь-ной эпистемологии исследовательского типа. Изложена концепция трансформативной учебной программы, которая способна перестраивать свою структуру и схемы познавательной деятельности с учетом генеративного оценивания ученика. В качестве базовых познавательно-генеративных принципов определены – познавательная гибкость, познавательная генеративность и социокультурное взаимодействие обучения. Проанализированы соответствующие им трансформативные рамки обучения – дидактические, эпистемические и онтологические (средовые). Показано решающее значение понимания исследования как поиска истины для организации исследовательского обучения и воспитания исследователя. Ключевые слова: образование, дидактика, исследовательское познание, общество знаний, трансформация знаний, генеративное обучение.