Статья 'Нормативно-правовое обеспечение обучения лиц c ограниченными возможностями в системах образования Франции и США' - журнал 'Социодинамика' - NotaBene.ru
по
Меню журнала
> Архив номеров > Рубрики > О журнале > Авторы > О журнале > Требования к статьям > Редсовет > Редакция > Порядок рецензирования статей > Политика издания > Ретракция статей > Этические принципы > Политика открытого доступа > Оплата за публикации в открытом доступе > Online First Pre-Publication > Политика авторских прав и лицензий > Политика цифрового хранения публикации > Политика идентификации статей > Политика проверки на плагиат
Журналы индексируются
Реквизиты журнала

Публикация за 72 часа - теперь это реальность!
При необходимости издательство предоставляет авторам услугу сверхсрочной полноценной публикации. Уже через 72 часа статья появляется в числе опубликованных на сайте издательства с DOI и номерами страниц.
По первому требованию предоставляем все подтверждающие публикацию документы!
ГЛАВНАЯ > Вернуться к содержанию
Социодинамика
Правильная ссылка на статью:

Нормативно-правовое обеспечение обучения лиц c ограниченными возможностями в системах образования Франции и США

Кананыкина Елена Сергеевна

кандидат юридических наук

помощник депутата, Дума Ханты-Мансийского автономного округа - Югры

628181, Россия, г. Нягань, ул. 4 Мкр, 24

Kananykina Elena Sergeevna

PhD in Law

Head of the Legal Department at State Duma of Nyagan for Khanty–Mansi Autonomous Okrug - Yugra

628181, Russia, g. Nyagan', ul. 4 Mkr, 24

ekanoni@yandex.ru
Другие публикации этого автора
 

 

DOI:

10.7256/2306-0158.2013.3.455

Дата направления статьи в редакцию:

15-02-2013


Дата публикации:

1-3-2013


Аннотация: Одним из аспектов гуманизации современной школы на Западе является предоставление равных шансов для полноценной школьной жизни детям с определенным отставанием в развитии, упразднение, так называемых, спецшкол для аномальных детей. Речь идет о создании общей интегрированной школы, объединяющей в своих стенах учащихся с разными образовательными возможностями.Традиционно, направление специального образования занимается непосредственно проблемами воспитания и обучения, охватывая при этом не только детей с ограниченными возможностями, но и одаренных, талантливых детей (т.е. работает со всеми группами «особых» детей).На протяжении всей истории развития специального образования предметом многочисленных дискуссий была дифференциация нарушений физического и/или психического здоровья детей. Положения настоящей статьи предлагают читателю ознакомиться в требованями, предъявляемыми законодателями к формированию процесса обучения лиц с органиченными возможностями в странах, принадлежащих к различным правовым системам - США и Франции.


Ключевые слова: политика, дееспособность, образование, законодательство, ограничение

Abstract: One of the aspects of humanization of a modern Western school is equal rights for children with disabilities and retardation, in other words, elimination of so called special schools for abnormal children. This refers to creation of an integrated school for children with different abilities and educational opportunities. Traditionally, special education has been oriented at education and teaching not only disabled children but also talented, gifted children (i.e. all groups of 'special' children). Throughout the history of development of special education, the main issue has remained the differentiation between physical and mental disability. The given article offers the reader to learn about legal requirements for education of disabled children in countries with different systems of law - USA and France. 



Keywords:

politics, capacity, education, legislation, disability

Законодательная база обучения лиц с ограниченными возможностями во Франции

Обучение детей-инвалидов опирается на принципы, введенные ориентационным Законом «О защите инва­лидов» № 75-534 от 30.06.1975 г., который объявил обучение инвалидов обязательством государства и рекомендовал его осуществление, насколько это возмож­но, с учетом конкретных заболеваний, в обычных классах.

Во исполнение Закона в каждом Департамен­те была создана Комиссия специализированного обучения (ДКСО) , состав и принципы деятельности которой подтверждены Декретом № 75-1166 от 15.12.1975 г. и последующими циркулярами. Данная комиссия включает 12 членов и возглавляется поочередно Инспектором академии и Директором социально-медицинской службы Департамента, представляющим Министра социального обеспе­чения. По согласованию с родителями Комиссия принимает решения по ориентации детей-инвалидов и, в ряде случаев, по предоставлению ро­дителям или опекуну ребенка специального пособия на образование. Она может делегировать свои полномочия в вопросах ориентации детей-инвалидов комиссиям, отвечающим за меньшие административ­но-территориальные единицы: для учащихся первой ступени это – Территориальные комиссии по доначальному и начальному обра­зованию(ТКДНО), возглавляемые отвечающими за данную террито­риальную единицу инспекторами Министерства народного образования; для учащихся второй ступени это – Территориальные комиссии по второй ступени (ТКВС) , возглавляемые инспектором академии [1].

Все комиссии могут, помимо прочего, рассматривать вопросы, связанные с детьми, не являющимися еще школьниками, но у которых при медицинском обследовании были выявлены заболевания, приведшие или способ­ные привести к инвалидности. Если же речь идет о предоставлении спе­циального пособия на образование, то любая из этих комиссий должна предложить родителям тот метод обучения, который наиболее отвечает потребностям ребенка. При получении согласия родителей Комиссия оформляет решение об обучении ребенка, обязательное для со­ответствующего учебного заведения. Если такое учебное заведение счи­тает невозможным выполнение решения комиссии или целесо­образным изменение режима содержания ребенка, оно обращается с ходатайством в ту же Комиссию.

Политика школьной интеграции детей-инвалидов, оп­ределяется также двумя межминистерскими циркулярами: Циркуляром № 82-048 от 29.01.1982 г., который установил основные направления политики в данной области и Циркуляром № 83-082 от 29.01.1983 г. уточнившим конкретные условия ее осуществления [2].

Ориентационный Закон «Об образовании» от 10.07.1989 г. под­черкнул особое значение школьной интеграции детей с ограниченными способностями в условиях социальной и профессиональной интеграции и пригласил к участию в этом процессе все учреждения и службы по охране здоровья и уходу за больными.

В рамках первой ступени доначального и начального образования предоставление специальной помощи организуется на основе Циркуляра № 90-382 от 09.04.1990 г ., нацеленного на защиту детей, испыты­вающих особые трудности в овладении основными знаниями и навыка­ми.

Социализация детей, нуждающихся в специальной помощи, в первую очередь происходит благодаря помощи самих учите­лей, применяющих методы дифференцированной педагогики. Учителя с помощью школьных психологов должны уметь обнаруживать, отслежи­вать, понимать трудности своих учеников, приспосабливать к ним свои педагогические действия, оценивать их результаты. К специальной по­мощи обращаются только тогда, когда исчерпаны обычные педагогиче­ские возможности, и когда необходимость использования специальной помощи становится очевидной. Специальная помощь педагогической или воспитательной направленности предоставляется в школе, где учит­ся ребенок, сотрудниками системы образования, имеющими необходи­мую специализацию и находящимися под руководством местного ин­спектора народного образования.

Следуя в том же духе, Циркуляр № 91-302 от 18.11.1991 г., подписанный Министрами народного образования и со­циального обеспечения, а также Государственным секретарем по делам инва­лидов, предлагает местным должностным лицам предпринимать дейст­вия по интеграции в ученическую среду детей-инвалидов на удобных для них условиях.

В системе начального образования в зависимости от конкретных случаев, причины и степени инвалидности используются различные формы школьной интеграции.

А. – Индивидуальная интеграция. Это полное или частичное обу­чение в обычном классе при особой педагогической, психологической и медицинской поддержке. Такая форма имеет приоритетное значение.

Б. – Обучение в специальных классах. Классы школьной интегра­ции, ранее классы совершенствования и специальные классы, дейст­вующие в ряде начальных школ и в небольшом числе школ для мало­летних, принимают детей-инвалидов по физическому состоянию и умст­венно отсталых детей, для которых может быть полезным пребывание в обычной школьной среде с обучением, приспособленным к их возрасту, их способностям, характеру и степени их инвалидности. Такие классы, цели, организация и функционирование которых определены Циркуля­ром № 91-304 от 18.11.1991 г., составляют в каждом Департамен­те важный элемент механизма учебной интеграции детей-инвалидов в начальной школе. Численность такого класса – не более 12 учеников, занятия ведут учителя, имеющие диплом о профессиональной подготов­ке (brevet d’etude professionelle) в области школьной интеграции и школьной поддержки (ДПОИП), специальные служащие ответственны за уход за детьми и оказание им необходимой помощи.

В. – Полное или частичное обучение в специализированном учеб­ном заведении. Такие заведения могут подчиняться, во-первых, Мини­стерству народного образования, как, например, окружные школы спе­циализированного обучения (ОШСО) , являющиеся государственными интернатами. Последние могут создаваться на педагогическом уровне не только начальных школ, но и колледжей и профессиональных и обще­образовательных лицеев. Во-вторых, такие заведения могут подчиняться Министерству социального обеспечения, и среди них:

  1. государственные институты слепых и глухих детей , где такие дети и подростки получают общее и профессиональ­ное образование, обеспечиваемое штатными работниками это­го Министерства;
  2. институты по обучению детей с нарушениями сис­темы органов чувств и опорно-двигательной системы, на­ходящиеся в ведении различных ассоциаций и действующие под эгидой Министерства социального обеспечения;
  3. медико-образовательные институты ,состоящие в ведении различных ассоциаций или местных коллективов под эгидой Министерства социального обеспечения. Они прини­мают умственно отсталых детей и подростков и иногда имеющих несколько инвалидностей в возрасте 3-20 лет, серь­езность заболевания которых требует их полного обеспечения и постоянного ухода. Учащиеся, которые не в состоя­нии ходить в школу, получают там общее образование, пре­доставляемое, в зависимости от статуса учреждения, либо учителями системы народного образования (преподавателями школ или государственными учителями с соответствующей специализацией), либо частными учителями, принятыми и оп­лачиваемыми Министерством народного образования; кроме того, подросткам 14 лет и старше обеспечивается предпрофессиональная подготовка;
  4. медицинские или санитарные учреждения (больницы, лечебные центры, дома здоровья) и социальные учреждения(департаментские центры социальной помощи детям), принимают детей и подростков с временными за­болеваниями, перенесших травмы, получивших различные расстройства либо оказавшихся в особо сложных социальных или семейных условиях [3].

Все эти дети и подростки подпадают под действие нормы об обя­зательном школьном образовании. По этой причине Министерство на­родного образования постепенно ввело в действие в вышеперечислен­ных заведениях службы специализированного обучения, назначая в их состав, согласно решениям инспекторов академий, учителей и препо­давателей школ, имеющих диплом ДПОИП. Последние в сотрудничест­ве с медиками, воспитателями и другими служащими таких учебных заведений разрабатывают общий педагогический план, а также индиви­дуальные планы для каждого учащегося, которые должны учитывать потребности социальной адаптации и, по возможности, школьной инте­грации (полной или частичной) в рамках ближайшего обычного учебно­го заведения.

Основные направления и цели школьного обучения детей в таких учебных заведениях, а также административная организация и функционирование созданных там специализированных классов опреде­лены в Циркуляре № 91-303 от 18.11.1991 г.

Адаптация лиц с ограниченными способностями в подростковом коллективе связана, помимо указанного, и с проведением обязательных уроков спортивной подготовки учащиеся, которые заниматься спортом в спортивной ассоциации колледжа : наличие таких ассоциаций обязательно для всех учебных заведений второй сту­пени образования. Такие ассоциации являются отделениями Националь­ного объединения школьного спорта (НОШС) и не могут присоединять­ся к другим спортивным организациям без разрешения директора окружных служб НОШС. Ассоциации возглавляются управляющими ко­митетами и советами под руководством директоров учебных заведений.

Законодательство о специальном образовании США

В Север­ной Америки приняты два равноправных термина: «disabled person » – лицо с ограниченными возможностями и «handicapped person », обозначающий чело­века, которому для равного социального старта необходимо небольшое преимуще­ство (гандикап).

Первые частные инициативы по интег­рации отмечались в США уже в начале века. Хотя они и привлекли к себе определенное внимание, в целом решение проблемы пошло по европейскому об­разцу – в направлении расширения систе­мы спецшкол.

Организация обучения детей с особыми потребностями в этой стране включала создание школ-ин­тернатов, где дети проживали, получали образование и подготовку к жизни. Они обслуживали детей с глубокими, легко идентифицируемыми проблемами.

Предпринимались попытки наладить специальное обучение детей с ограничен­ными возможностями в обычных обще­образовательных школах. Первые так на­зываемые дневные классы для глухих уча­щихся были открыты в Бостоне в 1869 г. В 1878 г. два подобных класса для детей с на­рушением поведения были организованы в Кливленде. В 1896 г. дневные классы для умственно отсталых учащихся открылись в Провиденсе, штат Род-Айленд [4].

К концу XIX века в большинстве штатов стали признавать необходимость продол­жения и расширения такой работы, а также ответственность государства за дан­ное направление образования.

Более последовательные шаги были предприняты после Второй мировой войны на фоне возросшего в те годы внимания к ветеранам и инвалидам, успехов, так называемой, реабилитационной медицины и педагогики и оживления в этой связи общегуманистических настроений среди населения. Их главными инициатора­ми стали союзы родителей ущербных де­тей, образовательная карьера которых ока­залась под угрозой вследствие возросших требований к уровню зна­ний.

Союзное движение было направлено на утверждение права на обязательное обра­зование для всех детей, независимо от расы, этнической принадлежности, пола или наличия проблем в развитии [5].

Их деятельность, а также педагогов-энтузиастов особенно активизи­ровалась в 1980-90-е гг. в рамках общедемокра­тического движения за права человека и социальную справедливость в сфере обра­зования. Под их напором политики посте­пенно осознали тот факт, что ранняя интеграция ущербных детей в обычные школы – залог их последующего успеш­ного вхождения в трудовую и обществен­ную жизнь. Иными словами, в экономи­ческом и социально-политическом плане этот путь более целесообразен и про­дуктивен, чем постоянное воспроизводство социально и профессионально недееспо­собных граждан.

Наиболее важные законодательные акты, повлиявшие на развитие специаль­ного образования, появились в течение последних 30 лет.

В соответствии с федеральным законода­тельным Актом об образовании лиц с ог­раниченными возможностями 1975 г. называемого также Закон об образовании для детей с трудностями в общении ( Education for all Handicapped Children Act № 94-142) дети подлежат специальному обуче­нию, если их проблемы относятся к од­ной из следующих категорий нарушения здоровья: умственная отсталость; нарушения слуха, включая глухоту; нарушения речи, включая нарушения звукопроизношения; нарушения зрения, включая сле­поту; серьезные эмоциональные рас­стройства; ортопедические недостатки; аутизм; травматические повреждения мозга; специфические трудности в обуче­нии; другие заболевания, такие как тубер­кулез, патология сердечной деятельно­сти, эпилепсия, диабет[6].

Закон № 94-142 более известный под названием «Мэйнстримминг» поставил проблему интеграции в ранг общенациональных задач. Согласно ему каждый ущербный ребенок в возрасте от 3 до 21 года имеет право на выбор наиболее оптимальной для него формы школьного обучения и благоприятной школьной среды. Закон предусматривает широкую систему контроля, гарантирующую его выполнение.

Вот как характеризует «Мэйнстримминг» известный американский педагог С. Саррасон: «В американском образовании было две революции. Первая состояла во введении обязательного среднего образования. Вторая – была следствием решения о десегрегации 1954 г. В начале 1980-х гг. страна оказалась на пороге третьей школьной революции в связи с принятием федерального законодательства о максимальном включении всех ущербных детей в обычные классы» [7].

Значение закона американский исследователь видит в том, что, во-первых, он демонстрирует стремление федерального правительства воздействовать на учебные заведения, всю школьную систему в направлении ее гуманизации в самом широком плане; во-вторых, сделанный акцент на процедурных вопросах отражает всевозрастающую роль правового мышления и влияние юрисдикции на школьную политику и культуру; в-третьих, возможность влиять на ситуацию, которую со всей определенностью он дал практически бесправным родителям ущербных детей, имеет более широкое социальное звучание, ибо заставляет снова задуматься над вопросами: кому принадлежат школы? Зачем они нужны? Какие социальные задачи школы призваны решать и, какова иерархия этих задач по степени их важности?

Администрация Президента Р.Рейгана возглавляла компанию за проведение на уровне штатов и школьных округов реформ по повышению эффективности средств образования путем отказа от тенденции к уравниванию обучающихся и усилению социальной дифференциации и элитарности образования, большего упора на академические предметы, соответствующего пересмотра школьной программы, ужесточению требований к учащимся, укреплению дисциплины в школе, введению оплаты учителей по системе «заслуг». Требования глубокого реформирования сопровождались сокращением федерального ассигнования на программы «компенсационного обучения» (подтягивание детей из непривилегированных слоев населения до среднего уровня), а также школьные завтраки. В области высшего образования администрация ликвидировала все федеральные программы, по которым могли получить помощь для учебы в вузах малообеспеченные студенты, а также ужесточились требования к получателям займов на обучение [8].

В 1983 г. в данный Закон были внесены изменения следующего характера: реализация образовательных способностей предусматривала обеспечение беспрепятственного доступа выпускника на рынок труда. Новый раздел зап­ретил дискриминацию лиц с ограничен­ными возможностями и встал на защиту их пра­ва в области образования, приема на работу и выбора места проживания [9].

С этой целью реализовывались проекты помощи бесплатного обязательно трудоустройства обучающихся за счет администрации штата, проведение тренингов, тестирование, подбор потенциальных работодателей, ведение переговоров по трудоустройству. После внесения изменений Закон приобрел название Реабилитационный Акт ( Education for all Handicapped Children Act Amendment of 1983) [10].

Этот Закон включает следующие основ­ные положения:

1. Обследование учащихся при направ­лении в систему специального образова­ния необходимо проводить в соответ­ствии с их культурными особенностями и беспристрастно.

2. Родители должны участвовать в об­суждении результатов обследования ре­бенка с нарушениями и решении вопроса о его определении в соответствующее специальное учреждение.

3. Ежегодно должны составляться письменные индивидуальные программы обучения, включающие необходимые в русле специального образования услуги.

4. Дети с ограниченными возможно­стями должны обучаться в «наиболее благоприятном окружении», что требует от школ предоставления ряда специальных образовательных услуг.

В 1986 г . Общественный закон 99-457 ввел поправки об оказании образователь­ных услуг детям с ограниченными воз­можностями в дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет) и их семьям.

В 1990 г. он был переименован в Закон об индивидуальных способностях в образовании ( Individuals Handicapped Education Act ) № 110-476, который подчеркнул особое значение создания и реализации про­грамм по переходу подростков с особыми потребностями из школьной во взрослую жизнь.

Закон от 1990 г. распространялся на всех лиц, имеющих сколько-нибудь ограниченные способности в обучении в школе.

Дополнительным соглашением 1992 г. № 94-142 к названию закона добавилось определение «о нетрудоспособности, беспомощности» – with Disabilities (Individuals with Disabilities Education Act ) , а приставка «Handicapped» – «с затруднениями в общении и физическими недостатками» была отменена. Такие изменения были связаны с необходимостью претворения в жизнь новой стратегической концепции образования, закрепленной Доктриной «Америка: 2000…» [11].

По мнению экспертов, второй из терминов являлся источником нарушения прав граждан, имеющих равные возможности в получении образования [12]. Но как показала практика, изменение названия не изменило сути данного документа. Верховный суд США очень часто в своих решениях обращался к положениям данного закона. Согласно мнению Верховного суда, выраженному в деле Hendrick Hudson District Board of Education v . Rowley 1982 г., понятие «равного доступа к образованию, установленному в законе» , весьма отличается от понятия «равных возможностей по своим целям», поскольку обеспечение равного доступа лиц к государственному образованию недостаточно для реализации полноценного права на образование. «Это всего лишь маленькое условие получения качественного образования, – говорится в решении суда, – для глухих обучающихся (закон первоначально распространялся только на эту категорию лиц с ограниченными способностями). В дополнение к низкому уровню академической успеваемости таких студентов, в своем большинстве они абсолютно изолированы в общении, и соответственно имеют низкие способности самообразования, совершенствования индивидуальных навыков. Обучение таких студентов должно происходить в условиях социо-эмоционального развития, в рамках применения специального языка обучения, в условиях интеграционных процессов вовлеченности таких студентов в общественную жизнь и общество с жизнь определенного сообщества» [13].

В 1994 г. вводится в действие Закон об американцах с ограничен­ными способностями [14] , запретивший дискриминацию этой группы лиц при приеме на работу, в транспорте, в обще­ственных местах и в средствах массовой информации [15].

В настоящее время в центре внима­ния специалистов и ученых США нахо­дятся следующие основополагающие воп­росы:

1) практика интегрированного обуче­ния детей с нарушениями развития в обычных школах (какие дети могут быть интегрированы; каким должно быть их оптимальное количество, чтобы не нару­шались интересы других учащихся и учи­телей);

2) обучение детей с различными куль­турными традициями, обеспечение обра­зовательных нужд учащихся различных этнических групп с целью воспитания уважения к разным культурам, в том чис­ле к культуре страны проживания;

3) валидность исследований и услуг, используемых в специальном образова­нии, достоверность, объективность и воз­можность прогнозирования результатов работы;

4) использование современных ин­формационных технологий для расшире­ния возможностей выбора индивидуаль­ных программ обучения [16].

Конфликт между декларируемыми целями образования в настоящее время очевиден. Как осуществить принцип социальной справедливости и демократи­зации в условиях наличия богатых и бедных школ? Как совместить установку на подготовку интеллектуальной элиты, способной обеспечить научно-технический прогресс, с реализацией задачи воспитания гражданина-труженика из «среднего классового» школьника? В перераспределении значимости этих или подобных со­циальных заказов школе следует учитывать динамику внешних воздействий на школьную культуру.

С этой точки зрения принципиальная важность указанного закона заключается в следующем: в фокусе общественного сознания возник вопрос об истинно гуманистическом предназначении школы. Общество пришло к пониманию, что в соответствии с общечеловеческой моралью и требованием социальной справедливости в образовании дискриминация неполноценных детей недопустима. Максимальное включение таких ребят в обычные школьные классы не только способствует их социальной адаптации, но и «оздоровляет» эмоциональную среду их благополучных сверстников [17].

Закон определил принцип «наименее разграничивающей альтернативы», что гарантирует ребенку максимальную степень связанной с его ущербностью специализации обучения, необходимой в каждом индивидуальном случае. Для ее установления в американских школах действуют особые междисциплинарные комиссии с участием наделенных широкими правами родителей ребенка.

В рамках концепции интеграции изменилось отношение к самому понятию ущербности». Если раньше предполага­ть выявление и отделение от общего потока «особой группы» учащихся, то сейчас ставится задача определить «дополнительные потребности» некоторых детей, которые необходимо учитывать при составлении учебных планов. Разработка индивидуальных программ обучения для этой категории школьников включает выбор модели интеграции, постановку краткосрочных и перспективных учебных целей, Также, определение средств и методов их достижения. Помимо учителей, психолог и терапевтов в этой работе участвуют родители учащихся, а к реализации про­грамм дополнительно привлекаются совет­ники по воспитанию, студенты педагоги­ческих вузов, малые референтные группы из среды учащихся.

В настоящее время в США функциони­рует довольно разветвленная сеть интегративных школ . Наряду с обычными учебны­ми заведениями, специализация которых ограничивается диагностическими служба­ми и системой помощников учителей, существуют школы с различными дополни­тельными педагогическими структурами и специальным обучением отстающих уча­щихся. Кроме того, имеются школы с отдельными спецклассами для этих уча­щихся, где контакты с нормально раз­вивающимися детьми осуществляются в рамках общих воспитательных мероприя­тий [18].

Не прекращаются дискуссии о сравнительных достоинствах гомогенных (однородных) и гетерогенных (неоднород­ных) классов обучения.

Поборники гомогенной структуры школь­ного класса выдвигают следующие аргу­менты:

1. неоднородные классы наносят ущерб способным учащимся, лишая их воз­можности продвигаться в обучении более быстрыми темпами;

2. дети с трудностями в обучении ставятся в невыгодные и не­справедливые условия конкуренции, не по­лучают необходимого внимания;

3. перед неразрешимой нравственной проблемой оказываются учителя, поскольку они вынуж­дены выбирать, кого обделить заботами и временем;

4. стране нужны граждане, об­ладающие интеллектуальным потенциалом, превышающим средний уровень, а, следо­вательно, ничто не должно препятствовать быстрому увеличению их числа [19].

Пребывающие в меньшинстве оппоненты, выступающие в защиту неоднородных клас­сов, руководствуются, прежде всего, гума­нистическими соображениями:

1. учени­кам важно научиться жить, доброжела­тельно и демократично общаться с любыми окружающими их людьми;

2. недопусти­ма несправедливость по отношению к ре­бенку, в чем-то аномальному, но ошибочно помещенному в среду, искусственно зани­жающую уровень его возможностей, тогда как он мог бы добиться гораздо лучших результатов под стимулирующим воздейст­вием более способных одноклассников;

3. опасен снобизм, развитие которого у пре­успевающих учащихся поощряется подчер­киванием их исключительности и, особенно, из-за отсутствия условий для проявления гуманности.

Хотя данные исследований не подтверж­дают безусловной целесообразности поме­щения не вполне полноценных в умствен­ном отношении детей в спецшколы, на практику учебных заведений это не оказы­вает существенного влияния. Сегодня качественные показатели выпускника зависят практически только от его входных параметров и в гораздо меньшей степени от организации учебного процесса и взаимодействия в школе. Вместе с тем атмосфера школы, качество школьной жизни могут и должны важнейшим фактором формированиям гуманистической личности [20].

В этой связи можно предположить, что включение всех детей с особыми потребностями обучения в обычные классы, не снизив успехов в интеллектуальном развитии личности, даст положительный воспитательный результат в ее социальном становлении. Несомненно, что первоначально на этом пути обострится вопрос межличностного взаимодействия в классе. Однако уже имеющийся опыт свидетельствует о том, что учителям, вдохновленным идеей «мэйнстриммизма» и всячески поощряющим взаимное уважение, терпимость, взаимопомощь и ответственность, удавалось налаживать нормальные дружественные отношения и рабочую обстановку в классах даже при наличии глубоко неполноценных в том или ином отношении детей. При этом с детьми удавалось договориться и решить проблемы гораздо проще, чем с их родителями [21].

Внося изменения в 1995 г. в указанный Закон Конгресс, прежде всего, учитывал положения ранее принятых решений Верховного суда США в связи с трактовкой его положений. К сведению были приняты решения по следующим делам: Pensylvania Association for Retarded Children v . Pennsylvania 343 F. Supp . 249 ( E . D . Pa . 1972), Mills v . Board of Education , 348 F. Supp . 866 ( D . D . C . 1972) содержащих требования общественных организаций и родителей к определению понятия «предоставление условий обучения, опираясь на мнение совета школы, а не на результаты медицинских экспертиз в соответствии со способностями» . Здесь суд определил условия обучения как «условия, основанные на государственных расходах по управлению, обеспечению и надзору по содержанием детей в таких учреждениях, условия обучение с учетом стандартов, установленных Государственными образовательными агентствами и применение их на уровнях обучения, начиная от дошкольного и до среднего полного образования, а также обеспечения комфортных условий реализации общих образовательных программ с учетом индивидуальных потребностей каждого» [22].

На основе дела The Guckenberger v . Boston University , 1997 по рассмотрению положений Реабилитационного закона 1973 г. суд установил, что «обеспечение равных возможностей должно предусматривать получение тех же результатов обучения, того же качества образования, такого же уровня востребованности и специалиста и его профессии на рынке труда, получение такого же уровня заработной платы, или получение возможности достижение такого же уровня благосостояния для лиц с ограниченными возможностями, как и для остальных людей» [23].

Федеральные законы требуют прове­дения ежегодного контроля направле­ния детей по программам специального обучения с целью выявления действенно­сти учебных программ и установления того, должно ли специальное обучение продолжаться, быть измененным или прекратиться.

Каждые три года для де­тей, имеющих проблемы пролонгирован­ного действия в плане их физического и/или психического здоровья, требуется проведение всесторонней экспертизы. Специалисты в области образования по-разному оценивают интегрированное обучение. Многие из них настаивают на создании и разработке специальных ме­тодов проведения долговременных иссле­дований в школах, формировании поло­жительных подходов к тому, чтобы спра­виться с неудобствами, которые несет интеграция. Однако в настоящее время становится все более необходимым объ­единение усилий специалистов массового и специального образования, поскольку контингенты проблемных детей расширя­ются. Так, растет количество школьни­ков, испытывающих трудности в обуче­нии и, вследствие этого, находящихся в группе риска по академической неуспева­емости. Увеличивается число детей, име­ющих комплекс соматических, интеллек­туальных и социальных нарушений. Все эти проблемы могут быть решены только при условии, что составной частью учеб­ного процесса станут терпимость, благо­желательность, справедливость и уваже­ние к различиям между людьми [24].

Влияние федеральной власти, несмотря на некоторые недостатки конституционного развития, сегодня проявляется не только в применении закона, но и в формулировании общественной политики по вопросам образования. Например, это очевидно в документе «Америка:2000...» [25].

Представителями федерального правительства указывается, что усиление контроля федеральных органов за реализацией данного закона крайне необходимо, хотя бы, в целях убеждения молодых людей с ограниченными способностями и их семей в том, что реализация их прав находится под контролем государства, а не только штата. Права данной категории лиц находили неадекватное закрепление и ранее в федеральном законодательстве США, сначала, в Законе о гражданских правах ( the Civil Rights Act of 1964), затем в Законе о профессиональной реабилитации ( the Vocational Rehabilitation Act of 1973), в п. IX Закона о начальном и среднем образовании ( the Elementary and Secondary Education Act of 1972), далее в Законе об индивидуальных способностях в образовании ( Individuals with Disabilities Education Act , 1990) и, наконец, в Законе 1997 г. (Individuals with Disabilities Education Act Amendment ( IDEA ) .

Реализация все видов законов осуществлялась при непосредственной взаимной поддержке всех уровней властей от федеральной, региональной до местной.

Перераспределения полномочий касается таких моментов как вмешательство в процедуру изменения в формировании инициатив по поиску одаренных детей и помощи людям с ограниченными способностями к обучению, создания различных эффективно действующих и контролирующих групп специалистов, берущих на себя ответственность за внедрение и применение специальных методик обучения детей и подготовки соответствующего персонала по обучению, их сертификация.

Несмотря на усиливающуюся конфронтацию органов федеральной и региональной властей Департамент образования ( U . S . Department of Education ) стал играть наиболее заметную роль в формировании национальной политики образования только начиная с 2002 г. и сегодня экспрессия государственных органов все более распространяется на компетенцию штатов и школьных округов. Единственным оправданием такой политики местные органы власти находят в недостатке финансовых средств штатов на реализацию Плана развития образования Америки, 2001 . Эта ситуация более всего распространяется на Закон о перераспределении планов развития индивидуальных способностей обучающихся ( the Individuals with Disabilities Education Act ( IDEA )) 1997 г. концепция которого была сформулирована Конгрессом в 1995 г.

Закон в редакции 1997 г. распространяется на защиту указанных лиц на послесреднем уровне (начиная с 14 лет) и ориентирован на выявление индивидуальных способностей студентов, определение и развитие их способностей и интересов, включая способности в сфере менеджмента, коммуникаций, высоких технологий, ориентации на рынке труда, реализации своих навыков в жизни и профессиональном росте [26]. Послесреднее образование может осуществлять в следующих разнообразных формах: 4-летнее обучение в колледже или университете; в объединенных или начальных колледжах; в частных профессиональных школах, с выдачей сертификатов узких специальностей (парикмахер, водитель); обучение по программам подготовки и переподготовки; программы ученичества; программы образования ля взрослых; военная служба [27].

Настоящий акт установил специфические вариативные программы обучения в колледжах и университетах по субъектам обучения с 14 либо 16 лет (в последнем случае программы нацелены на формирование ответственности указанной категории лиц за свои действия, на усиленную профессиональную ориентацию) [28].

Тем не менее, как заявляется в американской прессе, усилия федеральных властей в обеспечении гражданских прав школьной десегрегации не привели в какой-либо расовой гармонии, формировании общей гражданственности, равных возможностей занятости, и, конечно же, в вопросах равенства прав лиц с ограниченными способностями, принадлежащими тем более к разным расам. Так, попытки реализации части IX данного Закона не выявили сколько-нибудь результатов в области предоставления равных возможностей на получение государственного образования и предложений о работе, особенно, девушкам и молодым женщинам с ограниченными способностями [29].

«К концу второго тысячелетия мы до сих пор не оказались в состоянии осознать и устранить все наши ошибки в области не только обоюдоострой политической расовой дискриминации, но и в области дискриминации по человеческим способностям и, прежде всего, в получении образования. Мы должны изменить нашу стратегию, взгляды на общенациональную политику, место Америки на политической арене и с учетом указанного проанализировать и выработать пути управления образовательным процессом на всех уровнях власти» – говорится в одном из докладов Правительству 2003 г. [30].

Со времени введения в силу Закона о помощи детям с физическими недостатками ( Handicapped Children Act ) и провозглашения принципа – образования для всех в 1978 г., послужившего основой Закону IDEA , практические и политические деятели, родители, научные исследователи, продолжали задаваться вопросом содержания и внедрения понятия «преодоление ограничения способностей здоровья» – restrictive environment ( LRE ) , установленного в Законе.

В инструкциях федеральных властей данное понятие трактуется как:

1. достижение максимальной степени реализации способностей детей с физическими ограничениями, включая обучение их в государственных и частных учебных заведениях и иная защита способностей детей в образовании, даже тех, кто не имеет каких-либо явно выраженных ограничений, а также,

2. формирование специальных классов раздельного обучения, иного свободного перемещения из среды обычного образовательного процесса в специально созданную среду обучения (создание дополнительных условий и условий ограничительных – «для лиц, имеющих трудности в нормальном общении» – детей неадекватного поведения).

Но, несмотря на разъяснения государственных органов и положения, закрепленные законом о презумпции привилегированного положения таких лиц, особого внимания к ним, обществом давно осознается необходимость изменения подхода к решению проблем организации их обучения. Указывается, что в данный процесс должны быть максимально вовлечены, а не изолированы, как это практиковалось ранее, специально обученный персонал и родители детей. Анализ деятельности школьных округов, произведенный совместными усилиями Комитета по специальному образованию и Службы обеспечения лиц с ограниченными способностями, позволяет констатировать, что понятия раздельного обучения таких лиц не означает их изоляцию от полноценных людей, такой термин введен для указания на необходимость организации дополнительных, помимо обычных условий на определенной территории с условием обязательной вовлеченности в данный процесс всей общественности [31].

Необходимо отметить, что хотя Хартии школ и законы о школах штатов и устанавливают самостоятельно условия своего функционирования, свои правила и процедуры, тем не менее, при принятии решений они должны опираться на федеральные требования к соблюдению гражданских прав, установленные законодательно. Поэтому, очень важно, чтобы на уровне федерации было установлено жесткое требование соблюдения прав на образование лиц с ограниченными способностями в образовании и гарантировать им возможность получать свободно необходимое для полноценной реализации их социальных претензий адекватное образование [32].

В помощь реализации указанных намерений в стране функционирует программа ПОИСК “ SEARCH нацеленная на открытие глубинных талантов и поиск фундаментальных философских максим, разрывов между индивидуальностью и общностью, личностью и школой, преодоление конфликта между лицом, не чувствующим себя полноценным в обществе и обществом, усугубляющим такие чувства [33].

Эта программа была разработана в Университете Миннесоты и с 2003 г. воспринята в 40 штатах; она в законодательном порядке введена в программу адаптации Реабилитационных центров и Центров по обучению лиц со специальными возможностями в округе Колумбия и Пуэрто-Рико. Выполнение условий данной программы также способствует реализации закона в части предоставления равных возможностей для обучения лиц, имеющих «малейшие ограничения в общении». Согласно программе для данной категории лиц были созданы специальные школы (charter schools) как разновидность государственных школ – сегодня в стране их функционирует 2,500 тысяч с охватом 500,000 обучающихся.

Организация деятельности данного вида школ варьируется следующим образом:

1. большая часть школ в штате создаются и управляются администрацией штата;

2. штаты управляют лишь некоторыми школами;

3. специальные школы абсолютно автономны от местных властей и действуют на основании специального закона о школах, принятых в штате [34].

Такие законы закрепляют цели организации, положения о том, кто организует школы, на средства какого фонда, каким образом расходуются эти средства, какую политику они осуществляют в процессе применения программ реабилитации и обучения, какие из этих программ они вводят в курс обучения, каков характер специальных программ, как осуществляется тестирование по программам, по каким критериям осуществляется наполняемость классов.

В большинстве случаев управление данными школами возлагается на Советы по образованию штата или местные советы, поэтому и вопросы управления регулируются разным законодательством – либо законодательством независимых местных округов, либо округов как составных частей школьного округа [35].

Библиография
1.
Jourdan P. Documentation destine enparticulier, aux eleves des lycees et aux education cateurs. Memento guide a l’usage des eleves et des educateurs. Delegue flash (Agre de letters). – Р. 34-36.
2.
Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология». № 2. М.: Изд-во «Знания», 1981. – С. 56.
3.
Боровикова О.Н., Боярская Л.Б. Неполноценным детям – полноценную жизнь // Советская педагогика. – 1991. № 12. – С. 116-118.
4.
Winze M.A. The history of special education: from isolation to integration. – Wash., D.C, 1993. – P. 29.
5.
Джонстон У.Д. Суд над системой образования: стратегия на будущее. – М.: Изд-во «Педагогика», 1991. – С. 74-78.
6.
Deaf under Handicapped Children Act of 1975. 58. – Wash. U.L.Q. 241, 1980. – P. 5-8.
7.
Sarason S. The Cull the School and the Problem of Change. – Воston, 1982. – P. 45-46.
8.
Lange C. School choice, charter schools, and students with disabilities, paper presented at the Meeting of the American Educational Research Association. – Chicago, IL, March, 1987. P. 65-66.
9.
U.S. Department of Education. National Center for Education Statistics. Digest of Education Statistics. – Washington DC, 1995. – P. 151.
10.
De Fur S.H. IEP Transition Planning – From Compliance to Quality // Excep-tionality. – 2003. № 11 (2). – P. 115-128 // Pub. L. № 98-119, 97. State 1357-1377.
11.
Americans with Disabilities Act, Pub. L No. 101-336. – 1990. – P. 34-35.
12.
Ivers K. Towards a bilingual education policy in the mainstreaming of deaf children // Columbian human rights law review. – 1995. № 2. – P. 439.
13.
Ahearn E. M., Lange C., McLaughlin M. J. Project Search: Charter schools and special education, paper presented at the National Charter School Meet-ing. – Washington, DC, December 2000. – P. 56-57.
14.
Harry J. J. The 1997 Reauthorization of the Individuals with Disabilities Edu-cation Act // Pub. L. № 98-119, 20. U.S.C. 1400. – P. 34-35.
15.
Safford P.L. A history of childhood and disability. – N-Y., 1996. – P. 187-267.
16.
Walters B.J. Management for special needs. – N.Y., 1994. – P. 120-146.
17.
Fiore T. A., Harwell L. A., Blackorby J. Finnegan L. A. Charter Schools and Students with Disabilities: a national study. – Washington, DC, US Depart-ment of Education: Office of Education Research and Improvement, 2000. – P. 4-6.
18.
Fuller B. Elmore R. F. Who chooses? Who loses? Culture, institutions and the unequal effects of school choice. – New York, NY, Teachers College Press, 1996. – P. 34-36.
19.
McKinney J. R. Charter schools: a new barrier for children with disabilities // Education Leadership. – 1996. № 54(2). – P. 22-25.
20.
Sarason S. The Culture of School and the Problem of Change. – Boston, 1982. – P. 4-6.
21.
Heubert J. P. Schools without rules? Charter schools, federal disability law, and the paradoxes of deregulation // Harvard Civil Rights-Civil Liberties Law Review. – 1997. № 32. – P. 301-353.
22.
Horn J., Miron G. An Evaluation of the Michigan Charter School Initiative: performance, accountability, and impact. – Kalamazoo, MI: The Evaluation Center, Western Michigan University, 2000. – P. 34-36.
23.
Gregg N., Scott, S.S. Definition and documentation: Theory, measurement and the courts // Journal of Learning Disabilities. – 2000. № 33. – P. 5-13.
24.
Hunt N.K., Marshall K.F. Building blocks for working with exceptional chil-dren and youth. – Boston, 1999. – P. 56.
25.
Smith B.J. The Federal Role in Early Childhood Special Education Policy in the Next Century: The Responsibility of the Individual. – Wash, 2000. – P. 56-58.
26.
Neubert D. A. The role of Assessment in the transition to Adult Life Process for Students with Disabilities //Exceptionality. – 2001. № 11 (2). – P. 63-75.
27.
Silington P. L. Postsecondary Education: The Other Transition // Exception-ality. – 2003. № 11 (2). – P. 103-113.
28.
Hill P.Т., Pierce L. C., Guthrie J. W. Reinventing Public Education: how contracting can transform America's schools. – Chicago, IL.: University of Chicago Press, 1997. – P. 55-57.
29.
Rhim L. M., McLaughlin M. J. Charter Schools and Special Education: bal-ancing disparate visions. An investigation of charter schools and special edu-cation in fifteen states. – Alexan¬dria, VA, National Association of State Direc-tors of Special Education, 2000. – P. 67-69.
30.
Hasazi S.B., Johnston A.P., Liggett A. M. A qualitative policy study of the least restrictive environment provision of the Individuals with Disabilities Education Act. – Wash., 2003. – P. 45-47.
31.
Rhim L. M., McLaughlin M. J. Charter Schools and Special Education: bal-ancing disparate visions. An investigation of charter schools and special edu-cation in fifteen states. – Alexan¬dria, VA, National Association of State Direc-tors of Special Education, 2000. – P. 66-68.
32.
Rhim L. M., Mclaughlin M.J. Special education in American Charter Schools: state level policy, practices and tensions // Cambridge Journal of Education. – 2001. Vol. 31. № 3. – P. 34-36.
33.
Finnegan L. A. Charter Schools and Students with Disabilities: a national study. – Wash., DC, US Department of Education, 2000. – P. 54-59.
34.
Center for Education Reform. Charter School Statistics, 2000 // http : // www.edreform.com/pubs/
35.
Ahearn E. M., Lange C., Mclaughlin M. J. Project SEARCH: Charter schools and special education, paper presented at the National Charter School Meet-ing, – Wash., DC, December 2000. – P. 70-74
36.
С. Н. Бризецкий. Конституционно-правовой режим гарантий прав инвалидов в Российской Федерации как пример обеспечения прав человека в формате верховенства права // Право и политика. – 2011. – № 11. – С. 104-107.
37.
С. Н. Бризецкий. Институт гарантий прав инвалидов в конституционно-правовой системе Российской Федерации // Политика и Общество. – 2011. – № 11. – С. 104-107.
38.
С. Н. Бризецкий. Конституционное и международно-правовое обеспечение гарантий прав инвалидов в Российской Федерации // Политика и Общество. – 2011. – № 12. – С. 104-107.
39.
С. Н. Бризецкий. Институционно-правовое обеспечение гарантий прав инвалидов в формате международных обязательств Российской Федерации // Право и политика. – 2011. – № 12. – С. 104-107.
40.
М.В. Макарова. Занятость инвалидов в Российской Федерации // Политика и Общество. – 2013. – № 5. – С. 104-107. DOI: 10.7256/1812-8696.2013.05.9.
41.
Е.Н. Попова. Международный механизм защиты прав людей с ограниченными возможностями // Право и политика. – 2009. – № 7.
42.
О. А. Парягина. Концептуально-правовые основы и проблемы занятости инвалидов. // Право и политика. – 2007. – № 5.
43.
О.А. Парягина. Концептуально-правовые основы и проблемы занятости инвалидов. // Право и политика. – 2007. – № 4.
44.
Чепурной А.Г.. Понятие, источники и проблемы правового регулирования социального обеспечения инвалидов боевых действий в Российской Федерации. // Политика и Общество. – 2006. – № 5.
45.
Е.С. Кананыкина. Педагогика религиозной морали // Философия и культура. – 2009. – № 9.
46.
Кананыкина Е.С.. Модернизация системы образования Мексики и Чили: (правовой аспект глобализации) // Административное и муниципальное право. – 2009. – № 11.
47.
Е.С.Кананыкина. Законодательная база обучения лиц с ограниченными возможностями во Франции // Политика и Общество. – 2009. – № 12.
48.
Кананыкина Е.С.. Структура органов управления высшим образованием в Великобритании // Административное и муниципальное право. – 2010. – № 2. – С. 104-107.
49.
Е.С. Кананыкина. Педагогические модели развития образования стран романо-германской правовой семьи // Философия и культура. – 2010. – № 2. – С. 104-107.
50.
Кананыкина Е.С.. Религиозный и расовый признак в американских судебных прецедентах // Политика и Общество. – 2013. – № 8. – С. 104-107. DOI: 10.7256/1812-8696.2013.8.2488.
51.
Кананыкина Е.С.. Юридические формы источников права об образовании в социалистической системе Китайской Народной Республики // Политика и Общество. – 2013. – № 9. – С. 104-107. DOI: 10.7256/1812-8696.2013.9.2487
52.
Кананыкина Е.С. История законодательства об образовании французской школы // NB: Педагогика и просвещение.-2013.-3.-C. 1-17. DOI: 10.7256/2306-4188.2013.3.1138. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_1138.html
53.
Кананыкина Е.С. Политика децентрализации школьного обучения в США // NB: Административное право и практика администрирования.-2013.-3.-C. 34-58. DOI: 10.7256/2306-9945.2013.3.681. URL: http://www.e-notabene.ru/al/article_681.html
54.
М. В. Михайлов, Э. М. Даянова Проблема типологии образовательных учреждений в свете реформирования образовательного законодательства России // Право и политика.-2012.-7.-C. 1195-1201.
55.
Урсул А.Д., Урсул Т.А. Образование как информационный процесс и перспективы его футуризации // NB: Педагогика и просвещение.-2013.-2.-C. 1-57. DOI: 10.7256/2306-4188.2013.2.8997. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_8997.html
56.
Урсул А.Д., Урсул Т.А. Эволюционные парадигмы и модели образования XXI века // NB: Педагогика и просвещение.-2012.-1.-C. 1-67. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_59.html
57.
Е. Н. Щербак Региональные особенности государственного управления в области высшего образования в рыночной экономике // Право и политика.-2011.-12.-C. 2004-2008.
58.
М. В. Михайлов Правовые основы советской государственной политики в области образования // Право и политика.-2011.-10.-C. 1740-1745.
59.
Новичкова Г.А.. Культура образования и социализация как две составляющие человеческого бытия // Педагогика и просвещение. – 2013. – № 3. – С. 234-246. DOI: 10.7256/2306-434X.2013.3.9731.
60.
М.Ю. Барбашин. Институты высшего образования и социальные дилеммы (компаративный анализ российской и американской образовательных систем) // Педагогика и просвещение. – 2013. – № 2. – С. 151-158. DOI: 10.7256/2306-434Х.2013.2.9102.
61.
Р.К. Омельчук. Идеология в педагогике: идеалы философии или идолы культуры?. // Педагогика и просвещение. – 2013. – № 2. – С. 114-124. DOI: 10.7256/2306-434Х.2013.2.7393.
62.
И.В. Егорова. Качество образования как проблема // Педагогика и просвещение. – 2013. – № 1. – С. 72-78. DOI: 10.7256/2306-434Х.2013.01.8
References (transliterated)
1.
Jourdan P. Documentation destine enparticulier, aux eleves des lycees et aux education cateurs. Memento guide a l’usage des eleves et des educateurs. Delegue flash (Agre de letters). – R. 34-36.
2.
Novoe v zhizni, nauke, tekhnike. Seriya «Pedagogika i psikhologiya». № 2. M.: Izd-vo «Znaniya», 1981. – S. 56.
3.
Borovikova O.N., Boyarskaya L.B. Nepolnotsennym detyam – polnotsennuyu zhizn' // Sovetskaya pedagogika. – 1991. № 12. – S. 116-118.
4.
Winze M.A. The history of special education: from isolation to integration. – Wash., D.C, 1993. – P. 29.
5.
Dzhonston U.D. Sud nad sistemoi obrazovaniya: strategiya na budushchee. – M.: Izd-vo «Pedagogika», 1991. – S. 74-78.
6.
Deaf under Handicapped Children Act of 1975. 58. – Wash. U.L.Q. 241, 1980. – P. 5-8.
7.
Sarason S. The Cull the School and the Problem of Change. – Voston, 1982. – P. 45-46.
8.
Lange C. School choice, charter schools, and students with disabilities, paper presented at the Meeting of the American Educational Research Association. – Chicago, IL, March, 1987. P. 65-66.
9.
U.S. Department of Education. National Center for Education Statistics. Digest of Education Statistics. – Washington DC, 1995. – P. 151.
10.
De Fur S.H. IEP Transition Planning – From Compliance to Quality // Excep-tionality. – 2003. № 11 (2). – P. 115-128 // Pub. L. № 98-119, 97. State 1357-1377.
11.
Americans with Disabilities Act, Pub. L No. 101-336. – 1990. – P. 34-35.
12.
Ivers K. Towards a bilingual education policy in the mainstreaming of deaf children // Columbian human rights law review. – 1995. № 2. – P. 439.
13.
Ahearn E. M., Lange C., McLaughlin M. J. Project Search: Charter schools and special education, paper presented at the National Charter School Meet-ing. – Washington, DC, December 2000. – P. 56-57.
14.
Harry J. J. The 1997 Reauthorization of the Individuals with Disabilities Edu-cation Act // Pub. L. № 98-119, 20. U.S.C. 1400. – P. 34-35.
15.
Safford P.L. A history of childhood and disability. – N-Y., 1996. – P. 187-267.
16.
Walters B.J. Management for special needs. – N.Y., 1994. – P. 120-146.
17.
Fiore T. A., Harwell L. A., Blackorby J. Finnegan L. A. Charter Schools and Students with Disabilities: a national study. – Washington, DC, US Depart-ment of Education: Office of Education Research and Improvement, 2000. – P. 4-6.
18.
Fuller B. Elmore R. F. Who chooses? Who loses? Culture, institutions and the unequal effects of school choice. – New York, NY, Teachers College Press, 1996. – P. 34-36.
19.
McKinney J. R. Charter schools: a new barrier for children with disabilities // Education Leadership. – 1996. № 54(2). – P. 22-25.
20.
Sarason S. The Culture of School and the Problem of Change. – Boston, 1982. – P. 4-6.
21.
Heubert J. P. Schools without rules? Charter schools, federal disability law, and the paradoxes of deregulation // Harvard Civil Rights-Civil Liberties Law Review. – 1997. № 32. – P. 301-353.
22.
Horn J., Miron G. An Evaluation of the Michigan Charter School Initiative: performance, accountability, and impact. – Kalamazoo, MI: The Evaluation Center, Western Michigan University, 2000. – P. 34-36.
23.
Gregg N., Scott, S.S. Definition and documentation: Theory, measurement and the courts // Journal of Learning Disabilities. – 2000. № 33. – P. 5-13.
24.
Hunt N.K., Marshall K.F. Building blocks for working with exceptional chil-dren and youth. – Boston, 1999. – P. 56.
25.
Smith B.J. The Federal Role in Early Childhood Special Education Policy in the Next Century: The Responsibility of the Individual. – Wash, 2000. – P. 56-58.
26.
Neubert D. A. The role of Assessment in the transition to Adult Life Process for Students with Disabilities //Exceptionality. – 2001. № 11 (2). – P. 63-75.
27.
Silington P. L. Postsecondary Education: The Other Transition // Exception-ality. – 2003. № 11 (2). – P. 103-113.
28.
Hill P.T., Pierce L. C., Guthrie J. W. Reinventing Public Education: how contracting can transform America's schools. – Chicago, IL.: University of Chicago Press, 1997. – P. 55-57.
29.
Rhim L. M., McLaughlin M. J. Charter Schools and Special Education: bal-ancing disparate visions. An investigation of charter schools and special edu-cation in fifteen states. – Alexan¬dria, VA, National Association of State Direc-tors of Special Education, 2000. – P. 67-69.
30.
Hasazi S.B., Johnston A.P., Liggett A. M. A qualitative policy study of the least restrictive environment provision of the Individuals with Disabilities Education Act. – Wash., 2003. – P. 45-47.
31.
Rhim L. M., McLaughlin M. J. Charter Schools and Special Education: bal-ancing disparate visions. An investigation of charter schools and special edu-cation in fifteen states. – Alexan¬dria, VA, National Association of State Direc-tors of Special Education, 2000. – P. 66-68.
32.
Rhim L. M., Mclaughlin M.J. Special education in American Charter Schools: state level policy, practices and tensions // Cambridge Journal of Education. – 2001. Vol. 31. № 3. – P. 34-36.
33.
Finnegan L. A. Charter Schools and Students with Disabilities: a national study. – Wash., DC, US Department of Education, 2000. – P. 54-59.
34.
Center for Education Reform. Charter School Statistics, 2000 // http : // www.edreform.com/pubs/
35.
Ahearn E. M., Lange C., Mclaughlin M. J. Project SEARCH: Charter schools and special education, paper presented at the National Charter School Meet-ing, – Wash., DC, December 2000. – P. 70-74
36.
S. N. Brizetskii. Konstitutsionno-pravovoi rezhim garantii prav invalidov v Rossiiskoi Federatsii kak primer obespecheniya prav cheloveka v formate verkhovenstva prava // Pravo i politika. – 2011. – № 11. – S. 104-107.
37.
S. N. Brizetskii. Institut garantii prav invalidov v konstitutsionno-pravovoi sisteme Rossiiskoi Federatsii // Politika i Obshchestvo. – 2011. – № 11. – S. 104-107.
38.
S. N. Brizetskii. Konstitutsionnoe i mezhdunarodno-pravovoe obespechenie garantii prav invalidov v Rossiiskoi Federatsii // Politika i Obshchestvo. – 2011. – № 12. – S. 104-107.
39.
S. N. Brizetskii. Institutsionno-pravovoe obespechenie garantii prav invalidov v formate mezhdunarodnykh obyazatel'stv Rossiiskoi Federatsii // Pravo i politika. – 2011. – № 12. – S. 104-107.
40.
M.V. Makarova. Zanyatost' invalidov v Rossiiskoi Federatsii // Politika i Obshchestvo. – 2013. – № 5. – S. 104-107. DOI: 10.7256/1812-8696.2013.05.9.
41.
E.N. Popova. Mezhdunarodnyi mekhanizm zashchity prav lyudei s ogranichennymi vozmozhnostyami // Pravo i politika. – 2009. – № 7.
42.
O. A. Paryagina. Kontseptual'no-pravovye osnovy i problemy zanyatosti invalidov. // Pravo i politika. – 2007. – № 5.
43.
O.A. Paryagina. Kontseptual'no-pravovye osnovy i problemy zanyatosti invalidov. // Pravo i politika. – 2007. – № 4.
44.
Chepurnoi A.G.. Ponyatie, istochniki i problemy pravovogo regulirovaniya sotsial'nogo obespecheniya invalidov boevykh deistvii v Rossiiskoi Federatsii. // Politika i Obshchestvo. – 2006. – № 5.
45.
E.S. Kananykina. Pedagogika religioznoi morali // Filosofiya i kul'tura. – 2009. – № 9.
46.
Kananykina E.S.. Modernizatsiya sistemy obrazovaniya Meksiki i Chili: (pravovoi aspekt globalizatsii) // Administrativnoe i munitsipal'noe pravo. – 2009. – № 11.
47.
E.S.Kananykina. Zakonodatel'naya baza obucheniya lits s ogranichennymi vozmozhnostyami vo Frantsii // Politika i Obshchestvo. – 2009. – № 12.
48.
Kananykina E.S.. Struktura organov upravleniya vysshim obrazovaniem v Velikobritanii // Administrativnoe i munitsipal'noe pravo. – 2010. – № 2. – S. 104-107.
49.
E.S. Kananykina. Pedagogicheskie modeli razvitiya obrazovaniya stran romano-germanskoi pravovoi sem'i // Filosofiya i kul'tura. – 2010. – № 2. – S. 104-107.
50.
Kananykina E.S.. Religioznyi i rasovyi priznak v amerikanskikh sudebnykh pretsedentakh // Politika i Obshchestvo. – 2013. – № 8. – S. 104-107. DOI: 10.7256/1812-8696.2013.8.2488.
51.
Kananykina E.S.. Yuridicheskie formy istochnikov prava ob obrazovanii v sotsialisticheskoi sisteme Kitaiskoi Narodnoi Respubliki // Politika i Obshchestvo. – 2013. – № 9. – S. 104-107. DOI: 10.7256/1812-8696.2013.9.2487
52.
Kananykina E.S. Istoriya zakonodatel'stva ob obrazovanii frantsuzskoi shkoly // NB: Pedagogika i prosveshchenie.-2013.-3.-C. 1-17. DOI: 10.7256/2306-4188.2013.3.1138. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_1138.html
53.
Kananykina E.S. Politika detsentralizatsii shkol'nogo obucheniya v SShA // NB: Administrativnoe pravo i praktika administrirovaniya.-2013.-3.-C. 34-58. DOI: 10.7256/2306-9945.2013.3.681. URL: http://www.e-notabene.ru/al/article_681.html
54.
M. V. Mikhailov, E. M. Dayanova Problema tipologii obrazovatel'nykh uchrezhdenii v svete reformirovaniya obrazovatel'nogo zakonodatel'stva Rossii // Pravo i politika.-2012.-7.-C. 1195-1201.
55.
Ursul A.D., Ursul T.A. Obrazovanie kak informatsionnyi protsess i perspektivy ego futurizatsii // NB: Pedagogika i prosveshchenie.-2013.-2.-C. 1-57. DOI: 10.7256/2306-4188.2013.2.8997. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_8997.html
56.
Ursul A.D., Ursul T.A. Evolyutsionnye paradigmy i modeli obrazovaniya XXI veka // NB: Pedagogika i prosveshchenie.-2012.-1.-C. 1-67. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_59.html
57.
E. N. Shcherbak Regional'nye osobennosti gosudarstvennogo upravleniya v oblasti vysshego obrazovaniya v rynochnoi ekonomike // Pravo i politika.-2011.-12.-C. 2004-2008.
58.
M. V. Mikhailov Pravovye osnovy sovetskoi gosudarstvennoi politiki v oblasti obrazovaniya // Pravo i politika.-2011.-10.-C. 1740-1745.
59.
Novichkova G.A.. Kul'tura obrazovaniya i sotsializatsiya kak dve sostavlyayushchie chelovecheskogo bytiya // Pedagogika i prosveshchenie. – 2013. – № 3. – S. 234-246. DOI: 10.7256/2306-434X.2013.3.9731.
60.
M.Yu. Barbashin. Instituty vysshego obrazovaniya i sotsial'nye dilemmy (komparativnyi analiz rossiiskoi i amerikanskoi obrazovatel'nykh sistem) // Pedagogika i prosveshchenie. – 2013. – № 2. – S. 151-158. DOI: 10.7256/2306-434Kh.2013.2.9102.
61.
R.K. Omel'chuk. Ideologiya v pedagogike: idealy filosofii ili idoly kul'tury?. // Pedagogika i prosveshchenie. – 2013. – № 2. – S. 114-124. DOI: 10.7256/2306-434Kh.2013.2.7393.
62.
I.V. Egorova. Kachestvo obrazovaniya kak problema // Pedagogika i prosveshchenie. – 2013. – № 1. – S. 72-78. DOI: 10.7256/2306-434Kh.2013.01.8
Ссылка на эту статью

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи


Другие сайты издательства:
Официальный сайт издательства NotaBene / Aurora Group s.r.o.
Сайт исторического журнала "History Illustrated"