Становление новой образовательной формации

Центр стратегических исследований Сибирского федерального университета опубликовал результаты интересного аналитического доклада «Будущее высшей школы в России: экспертный взгляд». Хотя авторы и эксперты этого доклада, среди которых есть известные философы и педагоги, подчеркивают, что будущее в отношении развития высшей школы в достаточной степени неопределенно, они, тем не менее, используя методы форсайт-исследования, характеризуют это будущее и прорисовывают в нескольких сценариях траекторию развития школы в России. При этом авторы убеждены, во-первых, в возможности прогноза будущего и развития высшей школы, во-вторых, высказывают предположение, что намечается вторая волна Просвещения, заключающаяся в переходе от «педагогики знания» к «педагогике исследования и проектирования», а также к педагогике деятельности ^[1].

Не могу согласиться ни с первым, ни со вторым. А по поводу деятельности отдельные соображения. Сами авторы неоднократно подчеркивают трудность прогнозирования в условиях неопределенности будущего и перехода к новому социальному порядку. И это затруднение, действительно, подводит их, делая составленный прогноз весьма уязвимым. Что значит, складывается «общество знания»? Разве знания, как авторы пишут, не стали «простыми, дешевыми и доступными», и разве Интернет и СМИ не заполнены знаниями? Вряд ли в настоящее время проблема в недостатке знаний? Проблема, точнее проблемы, совершенно в другом: каким образом знания использовать в качестве средств, какие средства кроме знаний мы используем (схемы, модели, проекты, дискурсы и прочее), каким образом разные средства создаются и употребляются и много других проблем, не связанных напрямую с миром знаний. Авторы говорят о современности как времени с высокой общественной и личной значимостью познания и образования (И одновременно, противореча себе, показывают, что значение образования падает) ^[2]. На первый взгляд, так и есть. Но если подумать, возникают сомнения. Вот вторая половина XVIII ‒ первая половина ХХ столетия, действительно, похоже. А в нашем столетии, наоборот, значение науки и образования постепенно снижается.

Что значит «когнитивное общество», неужели большинство населения будет заниматься познанием и исследованиями? Звучит неправдоподобно. Но тогда, может быть, это культура будущего, где возобладают «когнитивные науки». Если так, то судьба науки печальна, поскольку больше противоречий, чем в когнитивном дискурсе трудно себе представить. Вообще, на мой взгляд, давно стоит развенчать мифы «общества знания» и «когнитивного общества». Эти конструкции оказались очень удобными в плане обоснования необходимости выделение финансовых средств на проведение очень-очень современных и перспективных исследований, но для подлинной науки оборачиваются настоящими мифами и проблемами. Как бы сказал российский чиновник эти конструкции ‒ хорошая дымовая завеса, за которой перенаправляют финансовые потоки и пилят бюджет.

Наконец, почему в перспективе будет преобладать «исследовательская и проектная компетентность»? Разве наука и проектирование ‒ главные сферы ближайшего будущего? Не думаю, напротив, все говорит за то (и авторы своими конкретными анализами опровергают собственную гипотезу ^[3]), что в ближайшем будущем более важны будут гуманитарная компетентность, этическая, методологическая, социальная и возможно, какие-то другие, но не исследовательская и проектная. Даже в указанных двух сферах (исследовании и проектировании) на первый план постепенно выдвигаются проблемы отслеживания и минимизации негативных последствий, а не просто разворачивание исследований и проектирования ^[4]. Теперь относительно деятельности и деятельностной педагогики.

Как понимать деятельность. В обыденном плане, и, кажется, авторы часто именно такое употребление подразумевают, или теоретически. В последнем случае существуют, по меньшей мере, две разные трактовки деятельности ‒ психологическая (например, трактовка, характерная для школы А.Н. Леонтьева) и методологическая, развиваемая Г.П.Щедровицким и Московским методологическим кружком (Аббревиатура ММК). Если речь идет об обыденном понимании, то в этом случае деятельностная педагогика ‒ пустой звук; каждый (в том числе и эксперты доклада) вкладывает в это понимание свой смысл. Если о теоретическом, то, несмотря на существенные различия трактовок деятельности, оба указанных направления шли от марксизма с его установками на реформы, социально-инженерное действие, понимание личности и общества, как обусловленных социальными отношениями и формируемые. Но известно, что эти установки в настоящее время подвергаются критике.

И все же примем в качестве гипотезы тезис о становлении деятельностной педагогики. Как в этом случае понимать знание? Психологи часто определяют знание как субъективный образ реальности. Тогда нет большой разницы между знанием и знать что-то. Но вот Аристотель во второй «Аналитике» разводит это самое знать что-то и знание как эпистему. При этом он старается склонить читателей к мысли, что знанием можно считать только то, что хотя и начинается с того, что мы лично нечто знаем, но все же знание ‒ это только то, что получено в доказательстве, удовлетворяет требованию истины, т.е. непротиворечиво, знание отлично от мнения, предполагает чувственное познание, подчиняется правилам правильной мысли и категориям.

Последующее развитие мышления показало, что новые типы знаний (математические, естественнонаучные, технические, гуманитарные, проектные и т.д.) получаются в других процедурах мышления и иначе концептуализируются. В рамках деятельностного подхода знание вообще не самое важное. Наряду с ними существуют схемы, понятия, проекты и многое другое. Приведу два примера, один, относящийся к глубокой древности, другой к новому времени.

Что такое мифологическое знание? Когда начиналось затмение, архаический человек кричал «ягуар напал на солнце» и в соответствии с таким знанием стрелял вверх, дергал собак и кошек за хвосты, устраивая шаривари, чтобы ягуар испугался и отпустил солнце (и глядишь, вскоре затмение прекращалось). О каком объекте, спрашивается, информирует подобное знание? О гигантском ягуаре, живущем на небе? Если исходить из психологического понимания знания, получается ерунда. Но если считать, что в данном случае нарратив «ягуар напал на солнце» ‒ это схема и что архаический человек осваивал мир с помощью схем, то все становится на свои места. Как я показываю, схема ‒ это такое семиотическое построение, которое, во-первых, позволяет разрешить «проблемную ситуацию» (в данном случае страх перед затмением и отсутствие понимания, что делать), во-вторых, понять, что происходит (диск солнца исчезает в пасти ягуара), в-третьих, подсказывает, что делать (отгонять ягуара). Получается, что мифологическое знание информирует не об объекте на небе, а о схеме, изобретенной человеком, позволяющей ему понимать и действовать. Но относится это знание не к схеме, древние не могли осознать такое сложное образование, а к небу. Так вот, до античной культуры человек создавал схемы, на которых он получал знания и с помощью которых он «мыслил». «Мыслил» на схемах, а не дискурсивно и понятийно. Правда, я бы обратил внимание, что и знание, и мышление, и самого человека здесь нужно понимать иначе, чем в случае с Аристотелем.

Теперь второй пример ‒ естественнонаучное знание, полученное Галилеем, а именно, «все тела падают с одинаковой скоростью в пустоте». Как было построено это знание? В два этапа. Сначала на математической модели Николая Орема Галилей получил знание «все тела падают с одинаковой скоростью». Почему так, а потому, что в модели Орема были всего два параметра: скорость и время (основание прямоугольного треугольника изображало время падения, а высоты треугольника, поставленные перпендикулярно к этому основанию ‒ равномерно растущие скорости). Поскольку в этой модели не было параметра веса тела и поскольку принятая Галилеем концептуализация знания гласила, что подлинным знанием о природе является знание математическое, постольку Галилей утверждает, что данное математическое знание и есть знание закона свободного падения тел. Но оппоненты Галилея показали ему, что реально тела падают не так: или равноускоренно, но по-разному, или, вообще равномерно.

Тогда на втором этапе Галилей приходит к выводу, что на падающее тело действует сопротивление воздуха и, если бы его устранить, то в этом случае тела падали бы точно так, как указывает треугольник Орема. Показав далее в эксперименте, что выполнение сформулированного условия действительно дает нужный эффект, Галилей и выходит на знание «все тела падают с одинаковой скоростью в пустоте». Опять же замечу, что галилеевский эксперимент был основан на важной концептуализации, в соответствие с которой ученого интересовала природа, как писал Ф.Бэкон, «стесненная искусством». Интересно, как Бэкон определяет индукцию. Индукцию, пишет он, мы считаем той формой доказательства, которая, считаясь с данными чувств, настигает природу и устремляется к практике, почти смешиваясь с нею. Получается, что естественнонаучное знание относится, с одной стороны, к математическим моделям природных процессов, с другой ‒ к природным процессам, приведенным техническим путем в соответствие с данными моделями. Такую «вторую природу», написанную на языке математики, еще нужно было сформировать, чем и занималось потом несколько веков человечество.

Уж если принимать деятельностную педагогику, то необходимо признать, что «знания», «познание» и «наука» не образую в настоящее время основного содержания образования, за этими феноменами стоят другие ‒ деятельность, мышление, культура, коммуникация, общество, личность и пр.

Одно из центральных в методологическом отношении мест доклада ‒ характеристика мировой и образовательной (в том числе и российской) ситуации. И понятно почему: в зависимости от того, как нарисована и осмыслена ситуация, будет строиться социальное действие, направленное на её изменение. Авторы описывают несколько основных трендов, задающих особенность указанной ситуации: переход мирового сообщества к постиндустриальному этапу развития, исчерпанность идеалов и проекта «Просвещения» с его установкой на человека «знающего», появление областей и сфер деятельности конкурирующих с образованием, перехватывающих его функции, реформы в России, создавшие неблагоприятные условия для развития производства и образования, характер российской власти, способствующий таким явлениям как коррупция, имитация и фальсификация деятельности (в том числе образовательной) и пр. Выход из этой ситуации авторы видят в правильном самоопределении, которое сводится к трем вещам: нахождении своего места в мировом разделении труда и образовании, преодолении фальсификации и имитации образования, в создании «коалиции развития», т.е. консолидированного (общество плюс государство) субъекта реформирования ^[5].

На первый взгляд, кажется, все правильно, и под многими положениями я бы сам мог подписаться. Но опять же есть сомнения. Авторы молчаливо предполагают, что указанные ими тренды изменения экономики, образования и самоопределения единственные и что наша страна должна развиваться в русле этих трендов. Тем самым оправдывается и сделанный прогноз и предложения по реформированию школы.

Можно, конечно, понять ситуацию так, как её представили авторы сибирского доклада. Но можно и иначе, а именно, что наши властные элиты выбрали определенный путь развития страны.Российские элиты, имея определенное мироощущение, по сути, воспроизводящее мироощущение советской элиты (партии большевиков, политбюро, КГБ), будучи предельно эгоистическими (в новом понимании, позволяюшим присваивать народную собственность и распределять в свою пользу бюджет государства), способствовали тому, что российская экономика и хозяйство стали специализироваться на добыче сырья (нефть, газ, лес, металл), многие отрасли промышленности были свернуты, товары народного потребления импортируются из за рубежа, распределение средств, льгот и благ происходит в пользу властных элит.

Если мы в период холодной войны не отставали сильно от запада, то почему, спрашивается, мы в настоящее время не можем быстро освоить и присвоить западные технологии? Чего у нас нет того, что есть на западе?

Во-первых, в социальном и хозяйственно-экономическом планах мы проиграли соревнование с западом. Во-вторых, не сумели в период перестройки и реформ найти собственный путь развития, приняв западные условия хозяйственной жизни и социального соревнования. В-третьих, у нас не сложились либерально-демократические институты (полноценный рынок, право, независимый суд, гарантированная реально действующими законами и судом частная собственность, парламент и прочие институты).

Зато в России расцветают всевозможные формы социальных институтов и структур, которые, прикрываясь либеральными принципами и построениями, с одной стороны, позволяют обогащаться тонкому слою россиян (власть, чиновники, богатые люди), с другой — ставят наше хозяйство на службу западной экономики, с третьей — прививают нашим гражданам новые формы эгоизма, как будто в России в этой области недостаточно своих печальных традиций.

Можно предположить, что в настоящее время в России вряд ли возможно вообще построить либерально-демократические институты и общество, похожие на западные, и потому, что для этого не созрели условия, и потому, что либерализм в своей основе противоречив, но также и потому, что, возможно, в России сложатся какие-то другие социальные институты и организмы, отличные от западных.

Но авторы доклада Сибирского федерального университета видят ситуацию совершенно иначе. Они считают, что есть столбовая дорога развития цивилизации и Россия должна выйти на неё. Не важно, что эта дорога предполагает деградацию и разрушение сложившейся российской системы хозяйства и образования, зато, верят они, будет построена новая, более эффективная и отвечающая современным реалиям система. Ну да, реалиям западного и американского общества, однако, такова современность, ‒ утверждают авторы доклада. В соответствие с этими непосредственными убеждениями и реформируется российская экономика и институты. В том числе и образование. ЕГЭ, бакалавариат и магистратура, федеральные, национальные, исследовательские и предпринимательские университеты, сокращение и укрупнение университетов и институтов, ориентация на программирование, исследование и проектирование, на знания и познание и др. Предполагается (прежде всего, западными предпринимателями, но и нашими реформаторами образования), что российский выпускник, получив подобное образование, сможет хорошо вписаться в западное производство. Таким образом, получается, что современная реформа российского образования работает, главным образом, на заграницу. В противоположность этому можно сформулировать следующее положение.

Нужно работать не на западный тип социальности, а создавать условия для социального и культурного возрождения нашей страны. Образование должно быть ориентировано социально, и обеспечивать развитие, позволяющего сохранить нашу страну как социальный и культурный организм, хотя и участвующий в мировом разделении труда, но исходя из собственных интересов и целей.

Означает ли различие российского и западного опыта и условий, что все приходится создавать заново, и в этом смысле идти по пути догоняющей модернизации? Вовсе нет. На российской почве нельзя создать западные производственные структуры и социальные организмы, работающие так же, как у них. Стратегия должна быть другая. Не уничтожать то, что веками или десятилетиями складывалось, и затем на развалинах создавать монстров, внешне похожих на успешные западные предприятия и университеты, а на самом деле работающих по старинке. Нужно внутри российских производственных коллективов и университетов выращивать инициативные группы, которые бы начали процесс преобразования. Эти преобразования должны строиться на основе анализа, в том числе и западного опыта, но и отечественного. Они должны учитывать возможности людей к изменениям, при одновременном понимании, что на эти возможности можно влиять.

Одновременно указанная ориентация не означает особый российский путь развития страны и образования. Образование, работающее на российскую культуру и социальность, безусловно, должно учитывать общецивилизационные тренды. В первую очередь, четыре основные: формирование нового ведущего типа социальности, различие потребностей в образовании для разных социальных субъектов, конкуренцию с образованием других институтов (СМИ, Интернет, корпоративные исследовательские, инжиниринговые учебные центры, бизнес в сфере образования и культуры; социальные сети и неформальные сообщества и др.), становление «очагов новой педагогики» («педагогического отношения» нового типа). Рассмотрим эти моменты подробнее.

Экономист, журналист и обозреватель «Новой газеты» и радиостанции «Эхо Москвы» Ю. Латынина в ряде своих публикациях обсуждает следующую ситуацию: в мире и в том числе в России миллионы людей не работают и живут за счет государства или благотворительных организаций (в нашей стране по разным подсчетам таких людей от 8 до 10 миллионов). С точки зрения Латыниной, это следствие действия либеральной доктрины и кризиса современного государства. В России, показывает она, к этому добавляется страх властной элиты перед народом, распространение насилия как способа решения социальных проблем, крайняя неэффективность государства.

Можно согласиться с анализом ситуации и тенденций, которые рисует Латынина, но, спрашивается, как преодолевать этот кризис, каким образом отвечать на новые вызовы времени? В общем случае история показывает, что проблемы, вызванные развитием культуры, социальными изобретениями и новыми технологиями, рано или поздно преодолевается усилиями основных социальных субъектов, действующих на социальном поле. В настоящее время они преодолевается не способом построения либеральных институтов, что было характерно для XVII-XVIII вв., и не путем построения демократических институтов (XIX-XX вв.), а посредством переговоров, расчетов и компромиссов.

Скажем, наши властные элиты, может быть, и хотели бы забирать себе все, но вынуждены отдавать населению столько, сколько необходимо, чтобы оно голосовало «за» и не взбунтовалось. Анализ показывает, что конфликты основных социальных субъектов разрешаются сегодня путем установления баланса и противодействия разных сил. Существенную роль здесь играют эгоистические устремления социальных субъектов, расчеты своего рода «разумного эгоизма», культурные факторы, обсуждения и умонастроения в обществе (например, в настоящее время в России общество просыпается и начинает активно обсуждать сложившуюся социальность), активность и пассионарность отдельных сообществ, предпочтения и поступки отдельной личности, наконец, изобретение новых социальных технологий (союзы, компромиссы, переговоры, реформы и прочее). В результате и устанавливается то, что я выше назвал «ведущим типом социальности». Этот тип социальности в настоящее время только складывается. Пока еще бал заказывают старые типы социальности, но они уже не правят единолично.

Стоит отметить еще один важный аспект нового ведущего типа социальности, который, несомненно, нужно учитывать при обсуждении современного образования. Мы не случайно взяли для анализа ситуацию, которую обсуждает Латынина. В современной цивилизации многие миллионы неработающих (безработных, беженцев, больных, просто не желающих трудиться) и не меньше работающих не полный рабочий день или только эпизодически ‒ не простое недоразумение, не досадная недоработка хорошо выстроенного здания капитализма или социализма, а постоянно действующая закономерность, значение которой, судя по всему, будет возрастать. Общество готово идти на компромисс, обеспечивая терпимую, а иногда и вполне удовлетворительную по современным меркам жизнь всех этих миллионов (а в перспективе, может быть, одного или двух миллиардов) в обмен на социальный мир.

Подобная ситуация стала возможной и даже необходимой в силу эффективности современных технологий и производства; в будущем развитие робототехники сделает эту проблему еще более острой. В относительно близкой перспективе для производства товаров и питания нужно будет все меньше специалистов, их с успехом заменят машины, автоматические линии и роботы.

Изменяются и взаимоотношения между государством, обществом (а также сообществами), бизнесом и личностью в плане перераспределения социальных функций. Яркие примеры, благотворительность, некоммерческие общественные организации (НКО), волонтерское движение, фандрайзинг (назовем подобные сообщества «инициирующими»). Во всех этих случаях функции, которые раньше выполняло государство и его институты, берут на себя отдельные личности или сообщества, действующие исходя из собственных идеалов и представлений, а не институциональных или организационных требований.

Опять же это стало возможным не только потому, что у людей появилось много свободного времени и приходят свободные средства, но и потому, что государство неудовлетворительно выполняет свои функции, а граждане видят свое назначение в работе на благо общества, в помощи тем, кто нуждается. Понятно, что неработающие или работающие частично будут пополнять ряды перечисленных выше инициирующих сообществ.

Поставим теперь такой вопрос: в каком образовании сегодня нуждаются основные социальные субъекты нового становящегося типа социальности (т.е. государство, общество и сообщества, бизнес, работающее и неработающее население, инициирующие сообщества, личность), а также сами педагоги. Государство в плане образования должно создать условия для: 1) всеобщего образования граждан, позволяющие им жить, даже не работая, в современном мире (языковая и ментальная грамотность, базовые элементарные компетенции, способности в плане дальнейшего образования); 2) подготовки специалистов, которые бы работали в основных системах жизнеобеспечения государства (управлении, армии, сферах социального обеспечения и здравоохранения, культуры и т.д.); 3) создание условий для формирования человека, отвечающего основным идеалам времени. Поскольку остальные перечисленные здесь социальные субъекты частично берут на себя решение тех же задач, государство, с одной стороны, вынуждено повышать эффективность своей деятельности, с другой ‒ вести с ними переговоры по перераспределению образовательных функций и компетенций.

Общество в отличие от государства заинтересовано в создании условий для становления правильной современной личности и институтов гражданского общества. Вряд ли общество само должно кого-то образовывать. В свое время государство для того и было создано, чтобы профессионально и оперативно выполнять решения общества (другое дело, что, получив власть, правящие элиты часто забывают, кто и для чего их поставил). Но общество, безусловно, должно оказывать влияние на государство и школу, склоняя их принимать нужные решения, т.е. работающие на общее благо и человека. Другое дело, отдельные сообщества, например, властные элиты, профессиональные сообщества, религиозные или эзотерические общества, инициирующие сообщества. Они не могут не готовить для себя образованных современных специалистов. Готовить в двух отношениях: компетентных, с одной стороны, в деятельности, с другой ‒ в общении, т.е. способных органически входить в соответствующее сообщество. Практика показывает, что сообщества могут как заказывать будущих специалистов у государства, так и готовить их самостоятельно.

Бизнес, конечно, тоже может воспользоваться образованными специалистами, которых подготовило государство, но, как правило, их подготовка недостаточно учитывает особенности предпринимательской (более широко, хозяйственной) деятельности. Поэтому фирмы и корпорации часто предпочитают самостоятельно выращивать, дообразовывать, обучать и специализировать в нужном направлении своих сотрудников.

Неработающее население и личность заказывают такое образование, которое они хотят получить.

Прежде чем охарактеризовать потребность в образовании для самих педагогов, обратим внимание, насколько требования к образованию для перечисленных субъектов отличаются от традиционных. Раньше, как правило, эти требования в основном были функциональными (и в докладе сибирских авторов та же картина), они задавались относительно функций производства и других систем социального жизнеобеспечения. В настоящее время наряду с функциональными требованиями (например, подготовить специалистов для государства и бизнеса), выдвигаются требования иного рода ‒ соответствующие или общественным идеалам или желаниям разных сообществ, неработающего населения и личности. Теперь педагогическое сообщество. Оно, как и любое сообщество, нуждается в образованных современных специалистах.

Но у педагогов есть своя миссия ‒ не только готовить компетентных специалистов, но и обеспечивать социализацию человека. В последнем случае опять двойная обусловленность: функциональные требования к человеку и желание реализовать определенный антропологический идеал. Причем то и другое в конкретных условиях современной социальности. Иначе говоря, педагог не может не учитывать современные типы социализации, не работать на социальность. Но может ли он выполнить свое назначение, не покидая традиционную «педагогическую колею», не пересматривая сложившиеся представления, не работая над собой? Вряд ли.

Прежде всего, в переосмыслении нуждаются представления о том, что такое развитие человека и какую роль здесь играет образование. Традиционное понимание в основном психологическое. Образование, включающее обучение и воспитание, создает условия для развития психики и личности, идущие от детства через отрочество и юношество к взрослому состоянию человека. При этом указанные состояния («детства», «отрочества и юности», «взрослого индивида») понимаются как состояния человека, мыслимого как единое существо. В отличие от этого современная наука и философия позволяют нарисовать другую картину.

Единым человек является только в биологическом плане, как культурное и, возможно духовное существо, человек ‒ не един. Существуют несколько «культур жизни человека» (мы предлагаем ввести такое понятие как «культура жизни»): «культура детства», «культура отрочества и юности», несколько «культур взрослого человека». Каждая культура жизни человека характеризуется особенностями жизнедеятельности и видения (сознания), а также характером социализации, важное место в которой занимает образование.

Детство ‒ это не только самостоятельная культура жизни, но и начало трудного перехода от одной жизни к другой (от «прамы» к личности; «прамы» ‒ термин Л.С. Выготского, призванный подчеркнуть единство ребенка со своими родителями). В детстве два основных способа освоения мира: игра и становление первых социально значимых практик (умения есть, пить, говорить, одеваться, общаться с взрослыми, помогать им и т.п.). В «Я» ребенка имплицитно входят и его родители, которые могут быть рассмотрены как его «социальное тело» («прамы» ‒ термин Л.С. Выготского, призванный подчеркнуть единство ребенка со своими родителями.). Смысл кризиса детства, о котором сегодня много говорят, ‒ это прежде всего кризис нашей, взрослой жизни. Современный человек создал жизнь, которая разрушает и его самого и детей (соблазн желаний, соблазн техникой). Родители не живут вместе со своими детьми, передают их на воспитание другим. Сегодня воспитатель N 1 ‒ среда, гедонистически ориентированная культура. Мы, взрослые, сами не знаем, как жить. Отсюда, детство ‒ это «переход в переходы», в неопределенность.

Можно различить две разные зоны детства. В первой («безопасной») мы по-прежнему ведем ребенка и являемся его способностью. Во второй («опасной») родители учатся жить вместе со своими детьми. Выясняют для себя и детей, что можно, а что нельзя. Ответственные родители вынуждены кардинально пересматривать свою жизнь. Их направляют ‒ любовь к детям, разум, осмысление последствий наших поступков и поступков детей.

Отрочество и юность ‒ не менее самостоятельная культура жизни. Её центральный процесс ‒ становление личности (не развитие личности, а только постепенное её складывание через пробы и ошибки). Подростковая культура начинает формироваться, когда родители (общество) посылают ребенка в школу, где от него требуют действовать самостоятельно. В значительной степени и школа и родители блокируют теперь для отрока возможность решать свои проблемы в сфере игры и фантазии (сказки). Напротив, объем обучения постоянно возрастает, а требование действовать рационально становится основным. Существенно изменяются и социальные отношения: вместо родительской опеки и поддержки складываются двусторонние властные (с педагогами и значимыми взрослыми) и равноправные (с друзьями) отношения.

Под давлением взрослых и школы распадается прамы, отрок начинает переходить к самостоятельному поведению, учится управлять сам собой (планирует свои занятия, позиционируется по отношению к другим, центрирует мир на своем Я, разделяет внутреннее и внешнее и прочие метаморфозы, достаточно хорошо описанные в художественной и психологической литературе). Отрочество неотделимо от школы и образования, в связи с чем, на первый план выдвигается не игра, а рациональные типы поведения (учеба, рассуждения, первые анализы последствий своих поступков и пр.).

Хотя объективное наблюдение показывает, что образ себя складывается при отождествлении себя с привлекательным (значимым) образом «Другого», субъективно подросток считает, что Я ‒ это он сам. Целый ряд признаков своего «Я» у подростка и юноши обусловлены влиянием школьного обучения и образования, это объясняет, почему образ себя отчасти представляет собой рациональное построение. Интересно, что процесс освоения образа себя включает план игры и фантазии. Подросток (юноша) как бы играет во взрослого, но осознаются им эти игры вполне серьезно, как его настоящая жизнь.

У подростка самостоятельное поведение, опирающее на образ себя, часто, входит в противоречие с его реальным поведением и отношениями, которые сформировались в этот период. Возникшие при этом проблемы вызывают как негативные переживания, так и особые формы поведения ‒ упрямство, конфликты, отрицание взрослых, самоуничижение, стремление любой целой доказать свою значимость и т.п. Но рано или поздно эти проблемы приводят к уточнению или смене образа себя, в результате чего начинается новый цикл развития подростка. Через такую неоднократную смену образа себя подросток нащупывает более реалистическую позицию в мире взрослых и осваивает более реалистические формы поведения. Освоение подростками реалистических форм поведения в современной культуре затруднено рядом обстоятельств. Здесь роль искусства и СМИ, стирающих границы между разными реальностями, а также вымыслом и реальностью, приучающих рассматривать виртуальную жизнь как обычную, а обычную как виртуальную, здесь новые, допускающие относительность и плюрализм, способы понимания и истолкования жизни, права и морали, здесь и значительно расширившиеся возможности (и соблазны) социальной жизни, наконец, свой вклад в проблему вносит также общее ощущения кризиса современной культуры, не оставившего в стороне как семью, так и буквально каждого человека.

Стоит отметить и такой момент. В плане образования основная задача сводится пока к освоению «интеллектуальных, телесных и обычных техник». Учащиеся младшей и «первых классов» средней школы учатся правильно читать, писать, рассказывать, считать, решать задачи, рисовать, петь, бегать, прыгать, ходить на лыжах, дисциплинированно вести себя в школе, мыть посуду, забивать гвозди, пилить и пр. Только по мере того, как складывается полноценная личность, учащийся, освоивший техники, начинает в старших классах средней школы самостоятельно мыслить и реализовать себя в разных сферах школьной и внешкольной жизни.

Сложный характер переходов от одной культуры человека к другой обусловливает и непростые проблемы теоретического объяснения отношений между культурами жизни. Например, обсуждая переход от отрочества к взрослому состоянию, М. Кле пишет, что «основная проблема в установлении продолжительности отрочества в ходе индивидуального развития состоит в определении его конца. Отрочество заканчивается с вхождением человека в мир взрослых, однако, по крайней мере, в нашем обществе достижение взрослого статуса не имеет точных, общепринятых критериев. Переход от отрочества к взрослости представляет скорее, усложняющийся процесс, за которым стоит важный период индивидуального развития. Можно выделить определенное число событий, которыми отмечен этот переход: окончание учебы, включение в рынок труда, уход из родительского дома, нахождение партнера и создание собственной семьи. Однако как мы уже отмечали порядок этих событий и время их протекания меняются в ходе истории. Достижение взрослого статуса также меняется в зависимости от эпохи и культуры; в нашем обществе оно не институализировано и определяется по смутным, изменчивым критериям... Небольшую ясность вносит Хоррокс, когда утверждает: “отрочество кончается, когда индивид достигает социальной и эмоциональной зрелости и получает опыт, способность и желание принять на себя роль взрослого, выражающуюся в широком веере поступков ‒ так, как она задана культурой, в которой живет”.

Эти дефиниции отражают, скорее, замешательство исследователей, когда речь заходит об исчерпывающем определении окончания отрочества; этот период развития между детством и взрослостью, имеющий биологическое начало и определяемый культурой конец» ^[6].

Взрослая культура (фактически несколько культур) ‒ это время развития ставшей личности. Обратим внимание на такую интересную закономерность: в период становления личности идет освоение техник (семиотических, телесных и обычной техники), а на развитие личности (старшие классы средней школы, высшая школа и работа после школы) приходятся собственно процессы деятельности и мышления. На одном полюсе мышление представляет собой свободный поиск, который мы схватываем, говоря о креативности, на другом полюсе мышление ‒ это действие методов и средств, что нами понимается как мыслительная деятельность. Для деятельности характерны такие механизмы как воспроизводство, трансляция, коммуникация, кооперация позиций, рефлексия. Для мышления ‒ поиск решения проблем и задач, изобретение средств решения, выстраивание дискурсов, реакция на понимание-непонимание.

Не означает ли данная закономерность, что мышление и деятельность (практическая, познавательная, художественная и др.) и жизнь личности ‒ две стороны одной монеты? Собственно говоря, мои исследования подтверждают эту гипотезу. В ряде своих работ («Семиотические исследования», «Культурология», «Философия образования», «Введение в схемологию») я показываю, что все основные способности человека (мышление, деятельность, воображение, память, восприятие, рефлексия и др.) складываются как оспособление и оестествление «социальных семиотических машин». Например, уже Аристотель в работе «О душе» истолковал мышление как способность получать знания без противоречий, что предполагало использование в рассуждении и познании созданных им самим правил и категорий («Аналитики»). Рассуждения и познание, которые опираются на правила и категории, и можно в реконструкции истолковать как «семиотическую машину».

С одной стороны, именно становление личности в античной культуре потребовало создание «личностно ориентированных практик» (мышление, искусство, платоническая любовь и т.д.), с другой ‒ появление личности и её развитие, в свою очередь, обусловило бурное развитие античной философии, науки, искусства, юриспруденции и прочих социальных практик. И дальше все так и разворачивается: новые семиотические машины «порождают» новые способности человека, а те в свою очередь способствуют развитию деятельности и мышления. «Порождают» не сами собой, а в процессе социализации, в ходе образования и обучения. Техники могут быть взяты субъектом обучения и без личности, а собственно деятельность и мышление предполагают активность и личность. Активность, «стесненную и нормированную» социальностью. Сделаем промежуточные выводы.

‒ Образование нельзя понимать как усвоение знаний. Так думают сторонники теории отражения, считающие, что существует неизменный мир, который отражается в знании. Мир, как он дан человеку, порождается в деятельности и изменяется. Отвечая на вызовы времени и новые социальные условия, человек изобретает семиотические машины. Оестествление и проецирование последних на мир и человека ведут к их новому пониманию и видению, а фактически постепенно способствуют формированию нового мира и человека.

‒ Образование со стороны включенного в него человека можно понимать как одновременный процесс построения (разворачивания) деятельности и мышления, а также изменения (становления и развития) самого человека.

‒ Развитие человека процесс дискретный. Подобно превращению гусеницы в куколку и последней в бабочку, человек в своем развитии обновляет несколько раз ‒ один человек в детстве, другой (отрок и юноша) ‒ в юности, третий ‒ во взрослом существовании (причем тоже неоднократно).

Почему нас сегодня не устраивает школа и образование? По многим причинам, назову только несколько. Существенно изменились жизнь и формы социализации, общество больше не устраивают пассивные школьные формы образования, объем знаний и дисциплин относительно возможностей традиционной системы образования превышает всякое воображение, изжила себя ориентация школы на формирование, с одной стороны, ученого и инженера, с другой ‒ гуманитария, с третьей стороны, рабочего. Учитывая, что образование ‒ это построение деятельности и мышления (конечно, направляемые школой и педагогом, но сегодня не только ими, а также СМИ, улицей, семьей, временем), а не усвоение знаний и дисциплин, не стоит по-прежнему придерживаться идеи учебных и образовательных предметов, копирующих в дидактической форме научные и профессиональные знания и дисциплины. Как же тогда строить процесс образования? Но сначала приведу пример, расскажу о своем двенадцатилетнем опыте преподавания философии в ГАУГНе (Государственном академическом университете гуманитарных наук. При этом, поскольку речь пойдет только о высшей школе, указанные ниже закономерности нельзя спроецировать на всю школу вообще. Для младшей и средней школы, для других аудиторий учащихся и иных педагогических задач нужно искать и формулировать свои закономерности).

Моя педагогическая задача ‒ ввести студентов первого курса в философию. При этом я самоопределяюсь в философии как методолог, кроме того, оцениваю ситуацию в философии во многом как постмодернистскую (т.е. считаю, что коммуникации в философии становятся все более локальными, а разные группы философов плохо понимают друг друга). Преодоление кризиса в философии, на мой взгляд, предполагает критику натуралистического мышления, опору на методологию, культурологию и гуманитарные науки, осознание собственного мышления и контроль за ним. Еще один момент – меня не устраивает существующий сегодня в высшей школе способ преподавания философии как знания.

Как правило, курсы преподавания философии в высшей школе строятся по следующей незамысловатой схеме: авторы определяют, что такое философия, ее сущность и функции, затем рассказывают о взглядах крупных философов, философских системах, отдельных направлениях философии, проблемах, которые в философии обсуждаются. Некоторые ухитряются даже изложить историю философии. При этом приходиться становиться на точку зрения изложения философских идей, проблем и целых учений, предельно упрощая и схематизируя их содержание, отбрасывая многочисленные различные их истолкования в истории философской мысли, игнорируя реальный факт непонимания многих смыслов философских представлений и понятий.

Но разве изложение философии не должно быть ясным и понятным? Безусловно, но ведь ясность не эквивалентна тому, что сами философские представления и понятия должны быть освобождены от многозначности, различных истолкований, понимания и непонимания. Изложение философии как ясной и однозначной реальности, как системы философских знаний о мире или человеке, как еще одной, самой общей, но, по сути, точной науки, на мой взгляд, не вводит студента в философию, но напротив, закрывает его сознание для постижения философской мысли, и часто, навсегда.

Возникает и более принципиальный вопрос: можно ли вообще преподавать философию, если преподавание понимать в обычном смысле слова. Есть точка зрения, что этого делать нельзя. Невозможно научиться философствовать, но философской мыслью можно заразить, к ней можно подтолкнуть сознание, склонное к раздумьям. Ведь философия – не наука (во всяком случае, это не естествознание) и не обычный предмет преподавания. К философии нужно иметь склонность, ею нужно «заболеть», «подвизающийся в философском мышлении» должен начать задавать странные для обычного человека вопросы – что такое бытие, в чем смысл человеческой жизни, что означает смерть, каково назначение человека или природы и прочее? Здесь, конечно, возникает интересный вопрос: а может ли юный студент, не имеющий еще опыта жизни, не претерпевший ее перипетий, дорасти до постановки таких экзистенциальных вопросов?

К тому же современная философия мало похожа на традиционную. На смену классическим всеобъемлющим философским системам, с которыми мы связываем имена гениальных мыслителей-философов (Платона, Аристотеля, Плотина, Ф.Бэкона, Локка, Декарта, Канта, Гегеля и др.), пришли частные философские концепции и осмысления. Их много, они строятся на разных ценностных и онтологических основаниях. Как правило, представители этих философских течений полемизируют друг с другом. Многие объекты философской мысли (человек, культура, язык, наука, природа, техника) анализируются другими гуманитарными науками – в истории, культурологии, социологии, языкознании и т. д., в результате в настоящее время неясно, где проходит граница между философией и гуманитарными науками. Что же, спрашивается, в таком случае делать?

Выход из подобных ситуаций был намечен еще в конце прошлого столетия в рамках методической школы, которая в России была очень сильна. Учить нужно не знаниям, утверждали представители этой школы, а мышлению и способам деятельности. Очевидно, в курсах преподавания философии не имеет смысла пересказывать основные философские системы и взгляды крупных философов. Цель должна быть другая: ввести в реальность философской мысли и работы, сориентировать студента в ментальном пространстве философии.

Известный французский историк философии Пьер Адо показывает, что философия, начиная с античности, представляла собой не только и не столько теоретизирование, сколько особый философский образ жизни и мышление, с которыми связана идея мудрости. «Чтобы понять философские произведения античности, – пишет Адо, – надо учесть конкретные обстоятельства философской жизни в эту эпоху; надо уяснить, что подлинная цель античного философа – не дискурс ради самого дискурса, а духовное воздействие на людей<…> Если мы осознаем это, тогда мы уже не станем удивляться, обнаружив, к примеру, у Платона, Аристотеля или Плотина апории, в которых запутывается мысль, исправления, повторы, явные противоречия: мы будем помнить, что их философский дискурс должен не сообщать некоторое знание, а образовывать и упражнять». ^[7]

Но если философия не столько теоретизирование, сколько особый образ жизни и мышление, причем не раз менявшиеся в истории, то спрашивается, как ее излагать, можно ли получить представление о философии, анализируя и сравнивая смену глобальных парадигм философии? Приступая к построению курса преподавания философии, я сформулировал и пытался реализовать следующие положения.

• Овладение философией (погружение в нее, ориентировка в философии и т.п.) не может происходить на основе усвоения философских знаний или «образовательных философских нарративов» (т. е. повествований о философии). Овладение философией предполагает значительную работу мысли, обращение к своей жизни, прохождение пути, на котором необходимо преодолевать различные затруднения – стараться понять непонятное, уяснять (рефлексировать) чужие и свои представления, вырабатывать собственную позицию, совершать поступки и прочее.

• Опираться при этом можно, с одной стороны, на анализ философских произведений (философских первоисточников и комментариев к ним), с другой – на гипотезы, характеризующие время, культуру и личность философов, создавших данные произведения, а также возможную логику построения этих произведений. Идея здесь простая: понять философское произведение (философский нарратив) можно, уяснив (это предполагает специальную реконструкцию), как оно создавалось, какие социокультурные и личностные факторы играли при этом существенную роль. С одной стороны, нужно восстановить и понять ту личную и объективную ситуации, в которых творил философ, с другой ‒ встав в его позицию, осуществить вместе с ним основные шаги, приведшие к созданию философского произведения.

• Анализ и реконструкция философских произведений позволяет параллельно обсуждать, что такое философия и каковы ее особенности. При этом важно учитывать, что философия и философская мысль меняются, развиваются; это не исключает наличие в них определенных инвариантов.

• Роль педагога в процессе овладения философией напоминает позицию «сталкера», проводника. Вместе со студентом он преодолевает различные интеллектуальные трудности, решает проблемы, обсуждает природу и особенности философских произведений и самой философии. Хотя он знает путь, по которому ведет «подвизающегося» в философии, но каждый раз сам обнаруживает, что многое в «местности», где они путешествуют, изменилось и нужно заново прокладывать тропинку.

• В качестве материала для анализа и реконструкции должны быть взяты такие избранные философские произведения, которые позволяют сформулировать основные гипотезы и представления о характере философской мысли и природе философии. Сквозной и всеобъемлющий анализ философских произведений и невозможен и не нужен.

• Анализ избранных философских произведений может быть дополнен «генезисом» (то есть теоретической реконструкцией происхождения и развития) философского мышления. В результате возрастает вероятность того, что не будут пропущены какие-то существенные для современной философии моменты.

• Философская мысль (мышление) выбраны и поставлены в центр потому, что исследования философской школы, из которой я вышел (она называется «методологической школой» или «Московским методологическим кружком»), показали, что именно изучение и конституирование мышления позволяет решить многие проблемы современной философии. К тому же именно философия конституирует и отчасти нормирует новые формы мышления.

• Поскольку судьба философии в нашей культуре тесно связана с судьбой науки (философия является одним из основных механизмов конституирования науки и, одновременно, сама обусловлена идеалами и материалом науки), постольку генезис философской мысли должен включать в себя и анализ формирования основных этапов и идеалов науки.

Исходя из этих установок я и читаю в последние годы семестровый курс «Введение в философию» для студентов философского и политологического отделения Государственного академического университета гуманитарных наук. Курс состоит из лекций и работы в творческих группах. Курс лекций построен следующим образом. Выбираются всего четыре базисных философских произведения: «Пир» Платона, «О душе» Аристотеля, «Исповедь» Св. Августина, «Вопрос о технике» М.Хайдеггера. Каждое произведение прочитывается дома студентами.

На лекции эти произведения «проблематизируются». К проблематизации относится: обсуждение непонятных мест, выявление противоречий, сравнение высказываний комментаторов (подбираются по возможности противоположные подходы и точки зрения), постановка собственно проблем. Проблематизация позволяет поставить вопрос о том, как можно понять, что собой представляет данное философское произведение, какие идеи хотел провести его автор. В качестве решения я предлагаю провести культурно-историческую реконструкцию данного произведения. При этом формулируются три основные цели: понять, что собой представляет данное произведение, познакомиться с образцами философской работы, войти в реальность философии.

Затем я демонстрирую непосредственно культурно-историческую реконструкцию произведения. Она включает в себя, во-первых, анализ социокультурной ситуации, в контексте которой было создано философское произведение, во-вторых, воссоздание целей, задач, методологических установок и способов решения, которые предположительно были характерны для автора произведения. Параллельно с реконструкцией, с одной стороны, идет обсуждение «рефлексивных содержаний», например, что такое проблема, чем она отличается от задачи, какую роль выполняет проблематизация, что такое культурно-историческая реконструкция, в чем ее отличие от исторического исследования, почему необходимо реконструировать методологию и мироощущение автора, создавшего произведение и т.д. С другой стороны, я начинаю обсуждение вопроса о сущности философии, путях ее формирования, фигуре философа.

Групповая работа (в группу входит от двух до четырех студентов) заключается в написании творческой работы по материалам двух моих методологических романов. Участники группы не должны пересказывать содержание романов, а совместно ответить на поставленные по их поводу вопросы. Примерно, следующие: какие темы обсуждаются в данном романе, как автор понимает, что такое философия (социальные науки), автор и герой, их сходство и различие, какие проблемы вы видите в современном мире, и может ли философия (социальные науки) помочь в их решении (причем каждый год вопросы меняются). Форму и жанр студенты определяют сами, она может самой разной (монологическое повествование, диалог, строго научный дискурс, научно-художественное построение и прочее). Я старался, чтобы лекции, вопросы и свободная форма жанра работы способствовали становлению у студентов творческого отношения.

Можно заметить, что структура и содержание данного курса «введение в философию» строятся с использованием основных представлений гуманитарного подхода и науки, а также установок на контекстуальность и рефлексивность. Групповая работа может быть понята как пример новой образовательной практики. Своих студентов я рассматриваю как новое поколение, которое на лекциях и в группах, заново, по-своему устанавливается относительно содержания, которое я им стараюсь передать. Поэтому сдвиг в понимании, произошедший в последние пять лет, и яркая креативность многих студентов (это продемонстрировали рефераты) вполне закономерны, хотя меня и приятно удивили ^[8].

Может показаться, что речь идет просто об еще одном экспериментальном курсе преподавания. Однако я при его разработке ориентировался на современную ситуацию в философии и педагогике. Хотел блокировать традиционное понимание философии и его преподавания и поддержать новое понимание. Хотел своим курсом способствовать новым отношениям – коллективному мышлению, групповой работе, самоопределению в группе. Хотел, чтобы меня студенты не рассматривали как всего лишь лучше знающего, но как идущего и ищущего вместе с ними, как полемизирующего с другими философами. Я сознательно игнорировал стандарты по философии, как закрывающие возможность приобщиться к ней, но в то же самое время требовал от своих студентов самостоятельно проработать основные темы, указанные в этих стандартах. В этом смысле шел на компромисс, понимая, что студентам, возможно, придется сдавать экзамены не только мне.

Стоит согласиться, что наука и знания перестают выступать основными формами постижения действительности, а учебные предметы – формами содержаний образования. Наряду с ними в современной культуре и производстве широко используются проекты и программы, языки искусства и инженерии, разные типы реконструкции и интерпретации, нарративы и произведения, игры и многое другое. Урок, лекция, семинар, учебник все больше осознаются как уходящие формы обучения и образования. Их начинают теснить метапредметные и рефлексивные знания, учебные игры и семинары, самостоятельные формы образования с использованием компьютера и Интернета. При этом происходит поляризация двух разных способов работы: усвоения определенных содержаний и конструктивного их порождения, постижения существующей реальности и творения новой.

Большую роль здесь играет Интернет, выступая образцом одной из новых реальностей и форм жизни. На первый взгляд может показаться, что в Интернете мы имеем дело с той же самой реальностью, только схематизированной и подчиняющейся другой условности. Но обратите внимание. В компьютере и Интернете человек немного напоминает демиурга: на глазах творит, конструирует целые миры. Вот скажем, я как бог замыслил для решения определенной задачи создать массив информации и обсудить ее со своими виртуальными коллегами. Я нахожу соответствующие сайты, двигаюсь по гиперссылкам или, если эти сайты меня не удовлетворяют, обращаюсь к поисковым системам, затем организую интернет-конференцию, ставлю на обсуждение свой вопрос, предъявляю собранную информацию, формулирую проблему, формулирую свои тезисы, выдвигаю гипотезы, получаю возражения и так далее и тому подобное. Заметьте, я живу, мыслю и общаюсь в мире, который создал сам. Да, этот мир искусственный, да его события заданы текстами, программами, моим движением в Интернете. Но одновременно, этот мир естественный, на несколько порядков увеличивающий мою эффективность, предоставляющий мне необычайные возможности. В этом смысле Интернет вовсе не параллельная реальность, а порождающая – новый виртуальный и реальный мир. Собственно так было всегда: новый семиозис создает и новые возможности и, если повезет, новую социальную реальность.

Вот этот момент – самостоятельное творение виртуальных, а затем в перспективе и реальных миров является очень важным для содержания образования, приходящего на смену учебным предметам. Учащиеся, вероятно, все больше будут переходить от усвоения существующих знаний и дисциплин к выстраиванию для себя всех необходимых учебных средств, языков и форм, не исключая конституирования самой реальности. Они постепенно будут уяснять важность и логику общих социальных условий жизни, способы их использования, свою свободу в плане творчества, с одной стороны, и зависимость от людей и общих условий – с другой. Понятно, что при таком подходе почти каждое содержание образования (особенно в высшей школе) становится уникальным и требует индивидуальной методологии построения.

Педагогу лучше осознавать себя не как учителя (обучающего), а как проводника в современном сложном мире, как «социальное тело» учащегося, как будирующего и инициирующего его активность и творчество.

Современное образование предполагает, что учащиеся начинают размышлять и мыслить, обучаться, создавать схемы и модели, действовать коллективно и самостоятельно, осознавать себя и свою деятельность, направлять себя, стараться жить правильно и многое другое, необходимое для жизни и деятельности в современном мире.

Если мы сегодня отказываемся от трактовки учебных содержаний как знаний, то, что собой должны представлять учебные содержания? Представители Московского методологического кружка и авторы доклада утверждают, что на смену педагогике знаний должна прийти педагогика деятельности. Что здесь меняется? Делается акцент на активности учащегося, его творчестве и самодеятельности. Это, действительно, сдвиг, происходящий во многих современных системах педагоги в течение второй половины ХХ столетия. Но почему только деятельность? А мышление, коллективная работа и творчество, новое видение, умение критически размышлять, идти на компромиссы или, наоборот, отстаивать и проводить свою позицию, замышлять и реализовать свои замыслы, строить схемы и модели и т.д. и т. п. Мои исследования и педагогическая работа показывают, что деятельность ‒ это тоже промежуточный этап и станция в процессе перехода к новым педагогическим отношениям. Для последних более характерны следующие моменты.

• Различение индивидуальной и коллективных форм работы, а также субъекта и личности. Именно личность образует антропологическую целостность, поскольку она действует самостоятельно и выстраивает свою жизнь. Но только коллективные формы работы обеспечивают правильную социализацию индивида и современное мышление. Правильный путь ‒ диалектика становления в образовании личности и разных форм коллективной работы и деятельности.

• Ведущей позицией педагога становится не управление и формирование, а позиция, предполагающая сопровождение личности, стимулирование и озадачивание её, подсказки и помощь, организация условий и пространства для активности и творчества учащегося, совместный поиск решений, демонстрация собственной позиции и работы, готовность вместе с учащимися обсуждать проблемы и ряд других моментов, лежащих в рамках той же действительности.

• Содержание образования будет различаться относительно разных педагогических практик и разных типов социальности. Поэтому его нельзя в общем виде категориально охарактеризовать. Содержание образование должно нащупываться и проектироваться в конкретных педагогических практиках и ситуациях.

Тем не менее, можно указать некоторые координаты пространства, в рамках которого содержание образования можно создавать. Во-первых, для трех основных культур жизни эти содержания должны различаться, поскольку в этих культурах существенно различаются структуры активности, техник, деятельности и мышления (для детства последние два феномена еще вообще не сложились).

Во-вторых, так как содержание образования ‒ это не знания и дисциплины (математика, физика, литература и т.д.), а структуры активности, техник, деятельности и мышления, знания в образовании используются только как средства. Или, чтобы создать материал для рефлексии, для освоения указанных структур, или если знания необходимы для конкретной жизнедеятельности. Дело в том, что образование должно создавать не только предпосылки для следующего шага в зоне ближайшего развития, а также перехода в следующую культуру жизни, но и предоставлять конкретные средства для текущей жизнедеятельности (среди таких средств находятся и знания, но не только они, а также схемы, понятия, дискурсы и пр.).

В-третьих, каждая педагогическая ситуация, характеризующаяся определенным составом учащихся, задачами, которые необходимо решать, внешними условиями, предполагает индивидуальную разработку содержания образования. Например, как это я вынужден был проделать в ГАУГНе. Вот уже год я преподаю философию в МИФИ, и убедился, что для инженеров-ядерщиков и менеджеров в ядерной инженерии нужно разрабатывать свою стратегию преподавания философии. То есть заново конституировать и содержание образования и формы преподавания.

Понятно, что принятие и реализация намеченной здесь стратегии образования предполагает настоящую революцию, причем не только в педагогике, но и во многих гуманитарных науках и философии, которые должны интеллектуально обеспечивать педагогику. Однако есть ли у нас другая альтернатива? Думаю, что нет.