Педагогика и просвещение
Правильная ссылка на статью:
Горяинова О.Н.
К вопросу обучения устной аргументативной академической речи на английском языке учащихся средней школы
// Педагогика и просвещение.
2024. № 2.
С. 105-116.
DOI: 10.7256/2454-0676.2024.2.40687 EDN: WEIQEE URL: https://nbpublish.com/library_read_article.php?id=40687
К вопросу обучения устной аргументативной академической речи на английском языке учащихся средней школы
DOI: 10.7256/2454-0676.2024.2.40687EDN: WEIQEEДата направления статьи в редакцию: 08-05-2023Дата публикации: 05-07-2024Аннотация: Статья посвящена вопросам обучения устной аргументативной речи учащихся средней школы в аспекте подготовки ко входу в последующий академический дискурс. Цель работы заключается в рассмотрении степени разработанности методики обучения аргументативной речи на материале английского языка. Выбор исследования продиктован возросшим научным и методическим интересом отечественной лингвистики к вопросам англоязычного академического дискурса. Автор проводит сравнительно-сопоставительный анализ заданий в учебниках по английскому языку средней школы, направленных на развитие устной речи информативного, оценочного и аргументативного характера. Отбор заданий, на основе которых был проведен анализ, продиктован структурно-функциональными особенностями аргументации. Результаты проведенного анализа свидетельствуют о недостаточной разработанности методики обучения устной аргументативной академической речи учащихся средних и старших классов в ситуации, максимально приближенной к ситуациям реального академического взаимодействия, в сопоставлении с такими ее разновидностями как информативная и оценивающая. Автором предложена технология обучения устной аргументативной речи, представляющую методическую ценность при разработке учебно-методической литературы обучения устной речи учащихся средней школы на материале английского языка. Намечены пути создания системы упражнений, поэтапно формирующей и развивающей аргументативные навыки и умения, играющие значимую роль в формировании коммуникативной компетенции. Ключевые слова: аргументация, обучение иностранным языкам, функции языка, навыки говорения, информативная речь, оценочная речь, аргументативная речь, аргументативные навыки, сравнительный анализ, средняя школаAbstract: The article is devoted to the issues of teaching oral argumentative speech to secondary school students in the aspect of preparing for entry into the subsequent academic discourse. The purpose of the work is to consider the degree of development of the methodology of teaching argumentative speech on the material of the English language. The choice of research is dictated by the increased scientific and methodological interest of Russian linguistics in the issues of English-language academic discourse. The author conducts a comparative analysis of tasks in textbooks on the English language of secondary school aimed at the development of oral speech of an informative, evaluative and argumentative nature. The selection of tasks on the basis of which the analysis was carried out is dictated by the structural and functional features of the argumentation. The results of the analysis indicate that the methodology of teaching oral argumentative academic speech to middle and high school students is insufficiently developed in a situation as close as possible to situations of real academic interaction, in comparison with its varieties such as informative and evaluative. The author proposes a technology for teaching oral argumentative speech, which is of methodological value in the development of educational and methodological literature for teaching oral speech to secondary school students on the material of the English language. The ways of creating a system of exercises that gradually form and develop argumentative skills and abilities that play a significant role in the formation of communicative competence are outlined. Keywords: argumentation, foreign language teaching, language functions, speaking skills, informative speech, evaluative speech, argumentative speech, argumentative skills, comparative and functional analyses, secondary schoolВведение Поскольку в настоящее время вопрос образования рассматривается в контексте непрерывного процесса, нам видится, что целью современного школьного образования становится не просто получение знаний, но в значительной степени формирование умений и ключевых способностей, которые должны подготовить выпускников ко входу в последующий академический дискурс высшего образования. К их числу относятся умения создавать связное устное и письменное высказывание; формулировать, логично и последовательно излагать свои мысли; приводить аргументы и контраргументы; делать выводы и подкреплять их примерами [1, с. 5], то есть способность рассуждать и убеждать, иными словами, учащиеся старших классов должны обладать речью, содержащей в себе предпосылки речи академической. Несмотря на явный интерес к проблеме обучения аргументированным устным высказываниям в условиях академического дискурса высшего образования и некоторые попытки исследователей в области развития навыков аргументации в средней школе через критическое мышление [2], через систему речевых упражнений [3], методика обучения учащихся средней школы продуцированию устных иноязычных высказываний аргументированного характера разработана явно недостаточно, а уровень сформированности аргументативных навыков и умений оставается низким. Этому находятся подтверждения в некоторых исследованиях, в частности, данные, представленные в статье А. А. Главан и Д. В. Грамма об опыте практического применения технологии развития критического мышления у студентов неязыковых направлений в процессе изучения иностранного языка. По результатам первичной диагностики студентов 2 курса 60% студентов испытывают трудности в аргументации своей позиции на иностранном языке. [4] В связи с этим возникает необходимость обучения учащихся старших классов устным формам коммуникации на английском языке, в ситуации, максимально приближенной к ситуациям реального академического взаимодействия, что предполагает умение выражать свое мнение и отношение к чему-либо в развернутых аргументированных устных высказываниях. Актуальность вопроса обучения аргументативной академической речи учащихся средней школы определила цель работы – рассмотреть степень разработанности методики обучения аргументативной речи на средней и старшей ступени обучения английскому языку и предложить технологию обучения устной аргументативной речи, а также разработать систему упражнений, направленную на поэтапное формирование навыков и умений порождать устное аргументативное иноязычное высказывание в соответствии с его логической структурой, с учётом структурно-функциональных особенностей аргументативного процесса и её коммуникативной природы. Теоретической базой исследования послужили труды по теории аргументации (А. П. Алексеев, Г. А. Брутян, Е. Н. Лисанюк, Toulmin S.), работы посвященные лингвистическим аспектам теории аргументации (Т. И. Ладыженская, М. А. Ковальчук, О. М. Корчажкина), работы рассматривающие аргументативный дискурс в коммуникативном аспекте (А. И. Мигунов, Д. В. Зайцев). Материалы и методы Материалами нашего исследования стали задания в учебниках базового уровня английского языка 10 и 11 классов Spotlight для общеобразовательных школ под редакцией О. В. Афанасьевой, Д. Дули, И.В. Михеевой и др., а также школ с углубленным изучением английского языка в 8-11 классах под редакцией О.В. Афанасьевой и И.В. Михеевой, в которых наличествует установка на продуцирование устного высказывания со стороны обучающегося. Для организации сравнительного анализа применены классификации функций языка (К. Бюлер, K. Поппер, Л. А. Киселева,) и типология форм монологической речи в функционально-смысловом аспекте, разработанная О. А. Нечаевой. Условно разделим задания на информативные, оценочные и аргументативные. Проанализируем упражнения на количественное содержание заданий аргументативного характера и выявим установки с наибольшей аргументативной направленностью. К речевым установкам заданий, носящими информативный характер, были отнесены задания со следующими формулировками: answer the questions; say what/when/where/who; what do you know about; speak about; share information about; report about; narrate; make up sentences/a story/a dialogue; use encyclopedias or Internet resources and prepare/give a talk on; give/introduce examples; expand on the following; how can you account for it; present your findings. В типологии монологической речи О. А. Нечаевой [5] эти задания соответствуют описанию и повествованию. Поскольку ряд авторов расширяет перечень функционально-смысловых типов, выделяя определение и объяснение как отдельные функционально-смысловые типы [6], а также вводят характеристику как разновидность описания и сообщение как вариант повествования [7, с. 160], все вышеперечисленные задания были отнесены к одной группе информативного типа. Несмотря на многообразие представленных функционально-смысловых типов, отнесенных к данной группе, перечисленные выше речемыслительные установки ориентируют учащихся на поиск информации и ее репрезентацию и осуществляются в большей степени на уровне понятий и суждений. В подобных заданиях информативного характера реализуется информативная функция, которая в учении о трех функциях языка К. Бюлера, и позднее расширенной К. Поппером иерархии, включающую: 1)экспрессивную 2)сигнальную, 3) дескриптивная и 4)аргументативная, носит название дескриптивной. [8, с. 490]. Следует отметить, что информативная (дескриптивная) функция, наряду с аргументативной, отнесены К. Поппером к более высоким функциям, которые не могут существовать без более низких, а именно, сигнальной, или стимулирующей, и экспрессивной, или выразительной, о которой речь пойдет ниже. К более сложным с точки зрения мыслительных операций, на наш взгляд, можно отнести задания на развитие монологической речи, включающие оценку информации и выражение по отношению к ней собственного мнения. В подобных заданиях воплощается оценочная функция. На эту функцию в своих работах указывает Л. А. Киселева [9], когда при помощи языковых средств происходит воздействие на психику и поведение адресата. Киселева объединяет оценочную функцию с эмоционально-оценочной, экспрессивной, эстетической, побудительной и контактной в прагматическую (экспрессивную) функцию и противопоставляет ее интеллектуально-информативной. При этом и интеллектуально-информативная и прагматическая (экспрессивная) функции являются разновидностями коммуникативной функции. К заданиям оценочного типа относятся: what are/enumerate/think of advantages/disadvantages; agree/disagree; compare; complain; give advice; recommend; make a suggestion; comment on; give your opinion/point of view. Несмотря на то, что к этой группе относятся задания, содержащие элементы сравнения, сопоставления, рекомендации, предложения, совета, а также выражение собственного мнения, которые могут содержать элементы рассуждения, на наш взгляд, подобные устные высказывания истинно аргументативными не являются, и чаще всего порождаемые ими высказывания остаются на уровне оценочных, поскольку, во-первых, не ставят перед учащимися задачу эксплицировать три базовых элемента аргументации, и соответственно не предполагают знание об аргументативной структуре, умение определять тип логической связи между доводом и аргументами, устанавливать истинность приведенных ими утверждений, доказывать выдвинутое положение, находить причину и следствие, что по словам Т. И. Ладыженской «характеризует сформированность у учащихся элементов научного стиля (в его устной форме)» [10, с. 72], приобретающего особую значимость в сфере академического дискурса высшего образования, а во-вторых, что по нашему мнению более важно в коммуникативном плане, приведённые примеры заданий оценочного характера не развивают способность определять более сильные/слабые аргументы и оценивать свои собственные высказывания с точки зрения силы убеждения, то есть достижения цели своего высказывания. В подтверждение вышесказанного обратимся к логической стороне теории аргументации. В структуру аргументации входит тезис (Т) – суждение, истинность которого надо доказать; аргументы (а1 а2 , …, аn) – истинные исходные теоретические и фактические положения, с помощью которых обосновывается тезис; демонстрация (форма доказательства) – логическая связь между аргументами и тезисом (процесс выведения тезиса из аргументов). Демонстрация может быть выражена в форме умозаключения, но чаще цепочки умозаключений. По утверждению Мигунова «высказывание становится аргументом лишь в силу демонстрации его определенного места в рассуждении, лишь в силу демонстрации его определенной логической связи с провозглашенным логическим следствием.» [11, с.36] Другими словами, речь обретает свою определенность как именно аргументативная благодаря более сложной аргументативной структуре, примером может служить хорошо известная модель аргументации, предложенная С. Тулминым [19]. Задания информативного и оценочного типа имеют совершенно отличные как структурные, так и функциональные характеристики. Перечислим примеры речемыслительных установок из проанализированных учебников, содержащих прямое указание на применение аргументации и тем самым обладающими наибольшей аргументативной направленностью, что позволит перейти к обоснованию второго пункта. К заданиям аргументативного характера относятся: explain your choice/position; why/why not и комбинации с глаголами explain/say why/why not; give/work out/think of/consider/single out arguments for/against; what are the reasons; write/give/think of reasons; prove that; support the point/the answer; convince /persuade/try to be/sound convincing. В функционально-смысловом аспекте подобные задания соответствуют рассуждению, как типу монологической речи. Следует провести границу между терминами «аргументация» и «рассуждение» с точки зрения их структурно-функциональных особенностей. Как мы увидели раньше, рассуждение — это мыслительная деятельность, в которой от одних утверждений, или посылок, переходят к другим, или заключению, этот переход может быть зафиксирован по-разному, например, в языковой форме посредством лингвистических маркеров, таких, как «следовательно», «потому что» и т. д. или при помощи какой-либо формальной теории. [12, с.49] Рассуждение представляет собой одну из форм такой деятельности, но не единственную, и к другим ее формам относятся поиск информации, ее оценка, решение практических задач и др. [13, с.14] Аргументация отличается от рассуждений тем, что представляет собой интеллектуальную деятельность, включающую в себя рассуждение и убеждение. По утверждению Е. Н. Лисанюк убеждение — это целенаправленный процесс или совокупность процедур, целью которых является качественное изменение в корпусе знаний, мнений, ценностей, интенций и т. д. агента, происходящее под влиянием самого агента, а также факторов, внешних по отношению к нему. [12, с.58] Аналогичный подход мы находим у Д. В. Зайцева, который рассматривает аргументацию как коммуникативный феномен, и с учетом специфики рассуждений, используемых в процессах обоснования и критики трактует ее как знаковую деятельность, направленную на убеждение субъекта с помощью специальных рассуждений. [14, с.7] Выделяя проблему критерия оценки рассуждений как наиболее важную для построения теории аргументации, Д. В. Зайцев говорит об эффективности рассуждения как характеристике, связанной в большей степени с желаемым изменением позиции адресата аргументации, чем с корректностью аргументативного рассуждения. Ставя вопрос об источнике убеждающей силы аргументативных рассуждений, он приходит к заключению, что убедительность рассуждений существенным образом зависит от схемы, по которой ведется обоснование или критика. [там же, с.6] Однако, в отличие от логических рассуждений, в которых перенос приемлемости с посылок на заключение основан лишь на формальных характеристиках, в аргументативных схемах эта связь не формальная, а прагматическая. Многими исследователями прослеживается специфическая прагматическая, или воздействующая, направленность аргументативной речи, которая заключается в том, что говорящий/аргументирующий преследует определенные цели, а именно, сделать истину достоянием реципиента, доказать, вызвать некоторые эмоции (взволновать, заинтересовать, успокоить), побудить реципиента совершить какое-то конкретное действие или воздержаться от такого рода действия. [15, с.19-21] Знание о целях аргументации приобретает особую значимость на этапе, когда учащимся предстоит решать в процессе коммуникации поставленные перед ними задачи, о чем будет упомянуто в части, посвященной развитию аргументативных умений. Отдельным пунктом следует выделить задание «Discuss/Arrange a discussion on», зачастую являющимися заключительными заданиями по темам, но иногда встречающимися и в середине юнитов. Сложно представить себе дискуссию в подлинном ее смысле без умения формулировать причины, приходить к заключениям, доказывать, убеждать и переубеждать. Подробная технология проведения различных форм групповых дискуссий с учетом принципов психологии общения предложена М. А. Ковальчук в методическом пособии по использованию групповых дискуссий в обучении иностранным языкам. [16] Однако, если не сформированы навыки и умения аргументативной речи, эффективность подобных форм обучения ставится под сомнение. Результаты и обсуждение Итак, по результатам анализа количество заданий информативного характера, составило 48% от общего числа упражнений, направленных на развитие навыков говорения, 36% - задания оценочного характера. Задания, содержащие речемыслительные установки аргументативного характера, составили в среднем значении 16%, в пределах от max 21% в учебнике для XI класса О. В. Афанасьева, И. В. Михеева и до min 11% в учебнике Spotlight X, О.В. Афанасьева, Д.Дули, И.В. Михеева и др. Как видно из результатов анализа, процентное соотношение заданий на развитие аргументативной речи значительно ниже количества заданий на развитие речи информативной. Следовательно, во-первых, подтверждается факт, отмеченный многими исследователями, о преобладании в речи учащихся информативной, и, во-вторых, свидетельствует о том, что аргументативная речью, как наиболее близкая к академической, остается у выпускников средней школы несформированной или сформированной не в достаточной степени по причине недостаточной разработанности методики обучения аргументативным навыкам и умениям. Очевидно, что обучение аргументативной речи должно осуществляться с опорой на сформированные навыки использования информативной и оценочной речи. По мнению К. Поппера аргументативная функция языка возникает из информативной (дескриптивной) функции и служит источником обогащения и развития последней. Выделяя четыре функции языка, он относит 1)экспрессивную и 2)сигнальную, к низшим лингвистическим функциям; а 3)информативную (или дескриптивную) и 4)аргументативную (или критическую), к высшим лингвистическим функциям. [8, с. 490] Об участии аргументативной функции языка в формировании одной из высших лингвистических характеристик зрелой личности и формировании ряда метапредметных компетенций языковой личности пишет в своей работе О. М. Коржачкина [17, с.9], что еще раз указывает на необходимость овладения аргументативной речью на этапе среднего образования и ее развитии в последующем академическом дискурсе высшего образования. Несмотря на тот факт, что обучение аргументативной речи невозможно без обучения речи информативной и таких ее типов как повествование, описание, объяснение, развитию которых будет способствовать значительное количество заданий информативного, тем не менее формирование и развитие аргументативных навыков и умений потребует специального обучения. Проследим логику развития аргументативной речи. Формирование аргументативных навыков В основе любого речевого умения лежат определенные навыки, то есть действия, которые человек совершает автоматически, не задумываясь о том, как и что он делает. [18, с. 143] На этапе формирования аргументативных навыков происходит ознакомление с базовыми компонентами аргументации посылкой(посылками) и заключением, развитие способности распознавать их в тексте, представленном в письменном или устном виде; ознакомление с лексическими средствами ввода посылок и заключений и языковыми средствами выражения логической связи между ними; предъявление дедуктивной и индуктивной формы логического заключения и их отработка как на уровне отдельных примеров, так и на уровне текста; ознакомление с логическими ошибками. Упражнения, направленные на формирование аргументативных навыков. Например: a) языковые упражнения
б) условно-речевые упражнения
Развитие аргументативных навыков На этапе развития аргументативных навыков необходимы задания с большей степенью речевой свободы. Например: а) условно-речевые упражнения
Развитие аргументативных умений По мнению Поповой, которая в свой работе рассмотрела процесс формирования аргументированных навыков, «обучение аргументированному высказыванию на основе сверхфразового единства составляет сложность на этапе развития речевого умения»[3], то есть умении применить его в реальном общении, в котором речь используется для того, чтобы повлиять на взгляды и убеждения людей, изменить их отношение к определенным фактам и явлениям действительности, склонить их к действиям и поступкам.[10, c.1] Соответственно, на этапе развития умений аргументативного высказывания следует использовать речевые упражнения, отличительными признаками которых являются наличие специфической речевой задачи, а именно доказать, подтвердить/обосновать, уверить/убедить, чтобы учащиеся осознавали, с какой целью они создают устное высказывание.. В качестве примера приведем один из возможных вариантов задания в работе с партнером «A politician who is against single-sex system of education and a teacher who is for this idea sit together to discuss the proposition. Affirmative side begins the discussion. Политик, который против раздельного обучения мальчиков и девочек в школе, и учитель, который является сторонником этой идеи, садятся вместе, чтобы обсудить это утверждение». Следует также отметить, что на этапе развития аргументативной речи необходимо ставить перед учащимися речемыслительные задачи, решение которых требует максимальной аргументативности, что повлечет за собой развитие аргументативных способностей, необходимых для порождения высказываний аргументативного типа и развития навыков и умений аргументативной академической речи. Одним из наиболее успешным с этой точки зрения было выделено следующее задание в учебнике по английский язык для IX классов под редакцией О. В. Афанасьевой и И. В. Михеевой «Prepare an appeal to the nations of the world to stop and ban all wars. Подготовьте обращение нациям мира, чтобы остановить и запретить все войны». Несмотря на отсутствие в задании таких формулировок, как докажите, подтвердите, обоснуйте, приведите аргументы, речемыслительная задача, поставленная перед учащимся, потребует осознания цели своего высказывания и корректное формулирование ее в тезисном утверждении, эксплицирование причинно-следственной связи между тезисом и аргументами, а также дальнейший выбор стратегии и тактики говорения. Задания подобного открытого типа с развёрнутыми ответами представлены в контрольных измерительных материалах (КИМ) экзаменационной работы ЕГЭ по английскому языку.[19] Кроме того, что они проверяют продуктивные умения и навыки, помогающие выявить выпускников и абитуриентов, имеющих наиболее высокий уровень языковой подготовки и способных учиться в высших учебных заведениях, в этих заданиях проверяется сформированность сложных когнитивно-коммуникативных умений, к числу которых относятся аргументативные навыки и умения. Заключение Для дальнейшего входа в сферу академического дискурса обучающимся необходимо овладение такими функциями языка, как информативная, или дескриптивная, оценочная и в особенности аргументативная, воплощенная в аргументативной речи как форме, наиболее близкой к речи академической. Недостаточность разработанности методики обучения устной аргументативной речи обуславливает необходимость: 1) специального поэтапного формирования аргументативных навыков и умений без которых невозможно создавать монологические высказывания аргументативного характера, 2) использования языковых, условно-речевых и речевых упражнений, необходимых для осознания учащимися цели аргументации, овладения логической структурой аргументации и лексическими средствами связи, 3) учета структурно-функциональных особенностей аргументации при создании заданий аргументативного характера. Полученные в результате анализа данные могут найти применение в преподавании иностранных языков, в частности обучении устной монологической речи на английском языке. Теоретические положения могут иметь методологическое значение при разработке учебно-методической литературы обучения устной аргументативной речи учащихся средней школы. Библиография
1. Методические материалы для председателей и членов предметных комиссий субъектов Российской Федерации по проверке выполнения заданий с развёрнутым ответом экзаменационных работ ЕГЭ 2022 года. Английский язык (раздел Говорение). Вербицкая М.В., Махмурян К.С. М.: ФИПИ, 2022. – URL: https://doc.fipi.ru/ege/dlya-predmetnyh-komissiy-subektov-rf/2022/angliyskiy_uch_mr_ege_2022.pdf (дата обращения: 10.03.2023)
2. Попова А. А. Технология обучения аргументации в основной общеобразовательной школе на уроке английского языка // Современные научные исследования и инновации, 2015. № 12. – URL: https://web.snauka.ru/issues/2015/12/61400 (дата обращения: 02.02.2023) 3. Султанова Я. Н. Технологии развития умений аргументации у старшеклассников на уроках английского языка // Педагогический журнал. 2022. Т. 12. № 1А. С. 96-102. DOI: 10.34670/AR.2022.26.32.009 4. Главан А. А., Грамма Д. В. – Развитие критического мышления в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых направлений // Педагогика и просвещение. – 2019. – № 2. – С. 24-31. DOI: 10.7256/2454-0676.2019.2.29671 5. Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи: (Описание, повествование, рассуждение). – Улан-Удэ: Бурят. кн. изд-во, 1974. 246 с. 6. Карпова Е. В. Определение и объяснение как различные функционально-смысловые типы речи // Научные труды Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского. Серия: Психолого-педагогические науки. Калуга: Изд-во КГУ, 2015 С. 247-250. 7. Водясова Л. П. Функционально-смысловые типы речи как коммуникативно и прагматически обусловленные разновидности монолога // Гуманитарные науки и образование, 2018. Т. 9. №3(35) С. 157-162. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_35646582_30262582.pdf (дата обращения: 15.02.2023) 8. Поппер К.Р. Предложения и опровержения: Рост научного знания: пер. с англ. / Карл Р.Поппер. М.: АСТ МОСКВА, 2008. 638 c. 9. Киселева Л.А. Некоторые проблемы изучения эмоционально-оценочной лексики современного русского языка // Ученые записки Ленинградского пединститута, Ленинград, 1968. С. 377-414. 10. Ладыженская Т.И. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 “Рус. яз. и лит.” – М.: Просвещение, 1986. 127 с. 11. Мигунов А. И. Семантика аргументативного речевого акта. Мысль: Аргументация: Сб. статей / Под ред. А. И. Мигунова, Е. Н. Лисанюк. – Правильная ссылка на статью: Горяинова О.Н. – К вопросу обучения устной аргументативной академической речи на английском языке учащихся средней школы // Педагогика и просвещение. – 0. – № 0. DOI: "не активен" URL: https://nbpublish.com/library_read_article.php?id=40687 СПб.: Издательство С.-Петерб. ун-та, 2006. – URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_15107068_97703530.pdf (дата обращения 04.04.2023) 12. Лисанюк Е. Н. Модели аргументации, рассуждение и убеждение. – РАЦИО.ru., 2016. – Выпуск 17(2), 35-68. – URL: https://journals.kantiana.ru/ratio/3391/9565/ (дата обращения 10.06.2023) 13. Финн В. К. Правдоподобные рассуждения в интеллектуальных системах типа ДСМ // ДСМ-метод автоматического порождения гипотез: Логические и эпистемологические основания / под ред. О. М. Аншакова. – М., 2009. – С. 10-50. 14. Зайцев, Д.В. (2015) Теории аргументации и их практическиереализации, РАЦИО.ru, №. 14, с. 4-15. – URL: https://journals.kantiana.ru/upload/iblock/783/2015-15-01-%D0%97%D0%B0%D0%B9%D1%86%D0%B5%D0%B2.pdf (дата обращения 09.06.2023) 15. Алексеев А. П. Аргументация. Познание. Общение. М.: Изд-во МГУ, 1991. 16. Ковальчук М.А. Дискуссия как средство обучения иноязычному общению : методическое пособие для преподавателей иностранных языков : [ролевые игры, "круглые столы", групповые дискуссии] / М. А. Ковальчук. – М.: Высшая школа: Научно-образовательный центр “Школа Китайгородской”, 2008. 144 c. 17. Корчажкина О. М. Аргументативная функция языка как высшая лингвистическая характеристика языковой личности // Преподаватель ХХI век. М.: издательство МПГУ, 2020 №3. С. 368-377. – URL https://cyberleninka.ru/article/n/argumentativnaya-funktsiya-yazyka-kak-vysshaya-lingvisticheskaya-harakteristika-yazykovoy-lichnosti/viewer (дата обращения: 15.04.2023) 18. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2005. 239с. – URL: http://learnteachweb.ru/articles/solovova1.pdf (дата обращения: 10.04.2023) 19. Демонстрационный вариант устной части контрольных измерительных материалов единого государственного экзамена по английскому языку. 2023 г. – URL: https://fipi.ru/ege/demoversii-specifikacii-kodifikatory#!/tab/151883967-11 (дата обращения: 20.04.2023) 20. Toulmin S. The Uses of Argument. – Cambridge University Press, 1958. References
1. Verbitskaya, M. V., & Makhmurian, K. S. (2022). Methodical materials for the chairmen and members of the subject commissions of the subjects of the Russian Federation to check the performance of the tasks with the unfolded response exam papers of the exam in 2022. English (Speaking section). Moscow: FIPI. Retrieved from https://doc.fipi.ru/ege/dlya-predmetnyh-komissiy-subektov-rf/2022/angliyskiy_uch_mr_ege_2022.pdf
2. Popova, A. A. (2015). Technology of teaching argumentation in secondary school at English language lesson. Modern scientific research and innovation, 12. Retrieved from https://web.snauka.ru/issues/2015/12/61400 3. Sultanova, Y. N. (2022). Technologies of development of argumentation skills of high school students in English lessons. Pedagogical journal, 12(1А), 96-102. doi:10.34670/AR.2022.26.32.009 4. Glavan, A. A., & Gramma, D. V. (2019). Development of critical thinking in the process of teaching a foreign language to non-linguistic students. Pedagogy and Education, 2, 24-31. doi:10.7256/2454-0676.2019.2.29671 5. Nechaeva, O. A. (1974). Functional-semantic types of speech (description, narration, reasoning). Ulan-Ude: Buryat book publishing house. 6. Karpova, E. V. (2015). Definition and explanation as various functional-semantic types of speech. Scientific works of K. E. Tsiolkovsky Kaluga State University. Series: Psychological and pedagogical sciences, 247-250. Kaluga: Kaluga State University Publishing. 7. Vodyasova, L. P. (2018). Functional-semantic types of speech as communicative and pragmatic variety of monologue. Humanities and education, 3(35), 157-162. Retrieved from https://elibrary.ru/download/elibrary_35646582_30262582.pdf 8. Popper, K. R. (2008). Suggestions and Refutations: The Growth of Scientific Knowledge. Moscow: AST MOSCOW. 9. Kiseleva, L. A. (1968). Some problems of studying the emotional-evaluative vocabulary of modern Russian language. Scientific notes of the Leningrad Pedagogical Institute, Leningrad, 377-414. 10. Ladyzhenskaya, T. I. (1986) Live word: Speech as a means and subject of study: study manual on special course for students of pedagogical institutions in specialty No. 2101 Rus. language and literature. Moscow: Enlightenment. 11. Migunov, A. I. (2006). Semantics of the Argumentative Speech Act. Thought: Argumentation. In A. I. Migunov, E. N. Lisanyuk (Eds.). Saint Petersburg: Saint Petersburg State University Publishing. Retrieved from https://elibrary.ru/download/elibrary_35646582_30262582.pdf 12. Lisanyuk, E. N. (2016). Models of argumentation, reasoning and persuasion. RATSIO.ru, 17(2), 35-68. Retrieved from https://journals.kantiana.ru/ratio/3391/9565/ Retrieved from https://elibrary.ru/download/elibrary_35646582_30262582.pdf 13. Finn, V. K. (2009). Plausible reasoning in DCBM-type intelligent systems. In V. K. Finn, & O. M. Anshakov (Eds.). JSM-method of automatic hypothesis generation: logical and epistemological foundation (pp. 10-50). Moscow: LIBROCOM Publishing. 14. Zaytsev, D. V. (2015). Theories of argumentation and their practical implementation. RATSIO.ru, 14, 4-15. Retrieved from https://journals.kantiana.ru/upload/iblock/783/2015-15-01-%D0%97%D0%B0%D0%B9%D1%86%D0%B5%D0%B2.pdf 15. Alexeev, A. P. (1991) Argumentation. Cognition. Communication. Moscow: Moscow State University Publishing. 16. Kovalchuk, M. A. (2008). Discussion as a means of teaching foreign language communication: Methodical manual for teachers of foreign languages. Moscow: High School: Scientific and Educational Center of Kitaygorodskaya. 17. Korchazhkina, O. M. (2020). Argumentative function of language as the highest linguistic characteristic of the linguistic personality. Teacher of the XXI century, 3, 368-377. Retrieved from https://cyberleninka.ru/article/n/argumentativnaya-funktsiya-yazyka-kak-vysshaya-lingvisticheskaya-harakteristika-yazykovoy-lichnosti/viewer 18. Solovova, E. N. (3rd Ed.). (2005) Methods of teaching foreign languages: basic course of lectures: manual for students of pedagogical universities and teachers [DX Reader version]. Retrieved from http://learnteachweb.ru/articles/solovova1.pdf 19. Demonstration version of the speaking part of the test materials of the unified state examination in English. (2023). Moscow: FIPI. Retrieved from https://fipi.ru/ege/demoversii-specifikacii-kodifikatory#!/tab/151883967-11 20. Toulmin, S. (1958). The Uses of Argument. Cambridge, England: Cambridge University Pres.
Результаты процедуры рецензирования статьи
В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Цель работы – рассмотреть степень разработанности методики обучения аргументативной речи на средней и старшей ступени обучения английскому языку и предложить технологию обучения устной аргументативной речи, а также разработать систему упражнений, направленную на поэтапное формирование навыков и умений порождать устное аргументативное иноязычное высказывание в соответствии с его логической структурой, с учётом структурно-функциональных особенностей аргументативного процесса и её коммуникативной природы. Статья является новаторской, одной из первых в российской педагогике, посвященной исследованию подобной тематики в 21 веке. В статье представлена методология исследования, выбор которой вполне адекватен целям и задачам работы. Все теоретические измышления автора подкреплены практическим материалом. Практическим материалом исследования явились задания в учебниках базового уровня английского языка 10 и 11 классов Spotlight для общеобразовательных школ под редакцией О. В. Афанасьевой, Д. Дули, И. В. Михеевой и др., а также школ с углубленным изучением английского языка в 8-11 классах под редакцией О. В. Афанасьевой и И. В. Михеевой. Методологией послужили сравнительный анализ, в рамках которого были применены классификации функций языка и типология форм монологической речи в функционально-смысловом аспекте, разработанная О. А. Нечаевой, а также статистические методы исследования. Данная работа выполнена профессионально, с соблюдением основных канонов научного исследования. Исследование выполнено в русле современных научных подходов, работа состоит из введения, содержащего постановку проблемы, основной части, традиционно начинающуюся с обзора теоретических источников и научных направлений, исследовательскую и заключительную, в которой представлены выводы, полученные автором. Отметим, что в вводной части слишком скудно представлен обзор разработанности проблематики в науке. Библиография статьи насчитывает 20 источников, среди которых теоретические работы как на русском, так и на иностранном языках. К сожалению, в статье отсутствуют ссылки на фундаментальные работы отечественных исследователей, такие как монографии, кандидатские и докторские диссертации. Технически при оформлении библиографического списка нарушены общепринятые требования ГОСТа, а именно несоблюдение алфавитного принципа оформления источников. В общем и целом, следует отметить, что статья написана простым, понятным для читателя языком. Опечатки, орфографические и синтаксические ошибки, неточности в тексте работы не обнаружены. Высказанные замечания не являются существенными и не влияют на общее положительное впечатление от рецензируемой работы. Работа является новаторской, представляющей авторское видение решения рассматриваемого вопроса и может иметь логическое продолжение в дальнейших исследованиях. Практическая значимость определяется возможностью использовать представленные наработки в дальнейших тематических исследованиях. Результаты работы могут быть использованы в ходе преподавания на специализированных факультетах. Статья, несомненно, будет полезна широкому кругу лиц, педагогам, магистрантам и аспирантам профильных вузов. Статья «К вопросу обучения устной аргументативной академической речи на английском языке учащихся средней школы» может быть рекомендована к публикации в научном журнале. |