по
Меню журнала
> Архив номеров > Рубрики > О журнале > Авторы > О журнале > Требования к статьям > Редсовет > Редакция > Порядок рецензирования статей > Рецензирование за 24 часа – как это возможно? > Политика издания > Ретракция статей > Этические принципы > Политика открытого доступа > Оплата за публикации в открытом доступе > Публикация за 72 часа: что это? > Политика авторских прав и лицензий > Политика цифрового хранения публикации > Политика идентификации статей > Политика проверки на плагиат
Журналы индексируются
Реквизиты журнала

Публикация за 72 часа - теперь это реальность!
При необходимости издательство предоставляет авторам услугу сверхсрочной полноценной публикации. Уже через 72 часа статья появляется в числе опубликованных на сайте издательства с DOI и номерами страниц.
По первому требованию предоставляем все подтверждающие публикацию документы!
ГЛАВНАЯ > Вернуться к содержанию
Психолог
Правильная ссылка на статью:

Психологическая детерминация моббинга в подростковых группах
Болдырева Татьяна Александровна

кандидат психологических наук

доцент, кафедра общей психологии и психологии личности, Оренбургский государственный университет

460018, Россия, Оренбургская область, г. Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 20715

Boldyreva Tat'yana Aleksandrovna

PhD in Psychology

associate professor of the Department of General Psychology and Personality Psychology at Orenburg State University

460018, Russia, Orenburg Region, Orenburg, pr. Pobedy, 13, room No. 20715

ttatianna@yandex.ru
Щербинина Ольга Александровна

кандидат психологических наук

доцент, кафедра общей психологии и психологии личности, Оренбургский государственный университет

460018, Россия, Оренбургская область, г. Оренбург, пр. Победы, 13, оф. 20715

Shcherbinina Ol'ga Aleksandrovna

PhD in Psychology

associate professor of the Department of General Psychology and Personality Psychology at Orenburg State University

460018, Russia, Orenburg Region, Orenburg, pr. Pobedy, 13, of. 20715

oly_25@mail.ru
Другие публикации этого автора
 

 

Аннотация.

Подробно рассмотрены и проанализированы с позиций их объяснительной ценности и прогностической эффективности современные концепции моббинга: психоэнергетическая, социального научения, фрустрационная. Выделены противоречия в названных теориях, предложены пути их разрешения за счет выявления психологических детерминант возникновения моббинга как социально-психологического явления, что, в свою очередь, и выступило в качестве теоретического основания эмпирического исследования. Эмпирическое исследование проведено на выборке из 124 подростков общеобразовательных школ, в которых были зарегистрированы случаи моббинга. Использованы опросный и проективный методы исследования. Проведен сравнительный анализ профилей самоотношения у подростков, обучающихся в учебных коллективах, в которых имели место явления моббинга. Использованы психодиагностические методики: «Методика исследования самоотношения» Р.С. Пантилеева и «Тест руки» Э. Вагнера. Предметом – явилась взаимосвязь профиля самоотношения подростков с их агрессивностью. Посредством корреляционного анализа выявлены те элементы самоотношения, которые детерминируют разные типы агрессивных проявлений подростка, составляющих поведенческую модель в моббинге и могут рассматриваться в качестве прогностических признаков как инициации моббинга, так и выбора активной или пассивной позиции в процессе моббинга. Выявлено, что на уровень и характер агрессивности оказывают влияние четыре основных параметра самоотношения: закрытость, саморуководство, внутренняя конфликтность, самопринятие; выделены типы профилей самоотношения у подростков, принимавших участие в моббинге или занимающих нейтральную позицию. Результаты исследования позволяют конкретизировать содержание первичной и вторичной профилактики моббинга в подростковых группах.

Ключевые слова: общение, агрессивность, агрессия, конфликтность, самоотношение, самосознание, подросток, боссинг, моббинг, экспектации

УДК:

159.9.07

DOI:

10.7256/2409-8701.2016.4.19630

Дата направления в редакцию:

04-07-2016


Дата рецензирования:

05-07-2016


Дата публикации:

01-09-2016


РГНФ № 16-36-00017 «Индивидуально-личностные особенности асоциальных проявлений современных школьников: типология, риски возникновения, профилактика»

Abstract.

The authors examine and analyze modern concepts of mobbing (psychoenergetic concept, social learning theory, frustration concept) from the point of view of their explanatory value and predictive efficiency. The authors describe contradictions in the aforesaid theories and offer their solutions of these contradictions by defining psychological determinants of mobbing as a social and psychological phenomenon which, in its turn, constituted the theoretical basis of the empirical research. The empirical research nvolved 124 teenagers from secondary schools where cases of mobbing have been registered. The authors have used the survey and drawing research methods. The authors have analyzed the comparative analysis of self-conception profiles of teenagers studying in groups where mobbing has occured. The authors have also used the following psychodiagnostic methods, R. Pantileev's The Self-Concept Inventory, and Edward Wagner's The Hand Test. The subject of the research is the relationship between the teenagers' self-conception profiles and their level of aggressivity. By the means of the correlation analysis, the authors have defined the self-conception elements that determined various types of teenager aggression as the behavior model of mobbing and can be viewed as prognostic indicators of both the mobbing initiation and selection of the active or passive positions in the process of mobbing. According to the results of the research, there are four main parameters of self-conception that influence the level and nature of aggression: reservedness, self-guidance, internal propensity towards conflict, self-acceptance. The authors have also described various types of self-conception profiles of teenagers who either participate in mobbing or take a neutral stance. The results of the research allow to clarify the contents of the primary and secondary preventions of mobbing in teenager groups. 

Keywords:

self-conception, propensity towards conflict, aggression, aggressiveness, communication, expectations, self-consciousness, teenager, bossing, mobbing

Обзор литературы

Новые социально-экономические условия оказывают влияние на сферу образования, что усиливает изначально неравноправное положение детей, принадлежащих к разным социальным группам [4]; [13]. «В результате дети большинства малоимущих и беднейших родителей лишаются важной социальной гарантии (одной из главных достижений социализма) – бесплатного образования на всех звеньях системы народного образования» [4, с. 171].

К числу болезней социального характера можно отнести и явление моббинга – систематических агрессивных действий группы по отношению к одному из своих членов.

Социальное неравенство как одна из причин агрессивности детей и подростков определяется и зарубежными социальными психологами. Так, Klein утверждает, что типичный агрессор – бедный мальчик, для которого в силу объективных обстоятельств недостижим «культурный капитал», в связи с чем они доказывают свою мужественность не успехами в учебе, а победами в драках, спортивными достижениями, доминантностью, грубостью в отношениях с девочками.

Влияние новых социально-экономических условий на уровне образовательного учреждения конкретизированы Д. Пстрог. Названные условия можно объединить в несколько групп, которые накладываются на типичную для подростков агрессию, связанную с бунтом против ценностей взрослых.

- Общесоциальные (хаос переходного общественного периода, быстрые социальные перемены, вызывающие чрезмерную агрессию молодежи одновременно с чувством беспомощности: быстро устаревающий опыт взрослых, что не дает молодым возможности воспользоваться им и вынуждает рассчитывать только на самих себя. В этом случае грубое поведение – специфический способ снятия стресса).

- Внутришкольные (наличие большого количества элементов принуждения в организационной структуре школы, которые больше служат реализации официальных задач школы, чем потребностям самих учащихся; отсутствие эффективных методов противодействия отрицательным общественным способам поведения учеников, что способствует увеличению их количества в школе; ограничение возможности индивидуальных, личных контактов с учителем в связи с большим количеством учащихся; слабая приспособленность дидактических программ к познавательным потребностям учеников, что ослабляет их мотивацию к учебе и не дает проявиться индивидуальным интересам; требования, соответствовать которым способно лишь незначительное количество учеников, что расстраивает коллектив, ведет к усилению антагонизма в группе сверстников, вызывая среди них агрессию и насилие) [19].

Данные статистики свидетельствуют о росте проявлений агрессии, жестокости, насилия по отношению к детям и подросткам со стороны их сверстников во всех странах мира [2]; [12]; [19]. По данным Д. Шереги, 19,7%, т.е. пятая часть от общего числа случаев насилия над детьми и подростками приходится на насилие, совершаемое в школе. При этом в 27,2% случаев это насилие со стороны учителей в отношении учащихся, в 72,8% случаев это насилие со стороны учащихся в отношении других учащихся [29]. Похожая картина наблюдается не только в простых общеобразовательных школах, но и в лицеях и гимназиях [21].

Во всем мире, и в нашей стране, для обозначения агрессивных, жестоких, насильственных проявлений людей по отношению друг к другу используется специальная терминология: моббинг, буллинг, боссинг. Названные понятия имеют некоторую специфику: традиционно моббинг используется для обозначения по большей части психологического насилия (социальная изоляция, клевета, оскорбления и т. п.), буллинг уже включает и физическую составляющую насилия (тычки, толкания, подножки, избиения, порча одежды и т. п.), боссинг предполагает его вертикальную направленность (руководитель - подчиненный). Однако, как правило, грань между психологическим и физическим насилием условна и подвижна, поэтому в нашем исследовании понятия моббинг и буллинг используются как синонимы.

Согласимся с утверждением А. П. Назаретяна, что «социальное насилие настолько гетерогенный феномен, что единой модели, объясняющей все его формы, существовать не может. В системе семантических координат «норма – патология», «хорошее – плохое» и «полезное – вредное» насильственный акт также занимает различные позиции в зависимости от научных предпочтений исследователя. Например, Ян Питфорд (Jan Pitchford, 2001), рассматривает насилие в качестве грубых проявлений асоциального расстройства личности. Другие считают насилие необходимым условием существования и развития, как человека, так и общества в целом (MacDonald, 2009)» [10].

Анализ научных источников позволяет констатировать:

- моббинг – системное проявление агрессивности через осознанные, целенаправленные, спланированные агрессивные действия по отношению к другому человеку (малой группе), реализация которой не оправдывается необходимостью обеспечения биологического выживания его инициаторов;

- моббинг изначально предполагает реализацию актуализированного (уже сформированного, уже имеющегося) у человека (группы) агрессивного настроя, который (настрой) сохраняет высокую агрессивную заряженность и после реализации соответствующих действий.

- моббинг в человеческом обществе на уровне малых и средних групп (в учебных и трудовых коллективах) выступает как деструктивный механизм контроля группой лиц отдельных их членов с самыми разнообразными, но, обязательно социально обусловленными целями: избавление от конкурента, компенсация неэффективного, деструктивного стиля управления, жажда славы и т.п. [3]; [8]; [22].

В поиске теоретических оснований для объяснения социально-психологической сущности моббинга в подростковых группах проанализируем основные теории агрессивности человека.

Инстинктивные теории агрессивности определяют ее и как одно из проявлений инстинкта смерти (танатоса), и, соответственно, основополагающий компонент мотивации поведения человека (З. Фрейд), и как проявление инстинкта борьбы, механизм, обеспечивающий выживание и адаптацию человека (К. Лоренц). В первом случае агрессия неизбежна в связи с тем, что танатос проявляется всегда и направлен либо на внешние по отношению к человеку, объекты, либо на его носителя – самого человека. Во втором случае – в связи с накоплением агрессивности человека, требующей разрядки, по причине замедления развития у него тормозных механизмов агрессии из-за бурной научно-технической революции, протекающей на фоне эволюционного биологического и социального развития человека.

В рамках фрустрационной теории агрессивности динамика представлений о последней претерпела ряд изменений. От мнения о прямой и однозначной связи «фрустрация - агрессия» (Дж. Доллард), к мнению об агрессии как одном из вариантов реагирования на фрустрацию, а также к мнению о существовании опосредствующего агрессивные реакции фактора, причем в обязательном сочетании с необходимыми для их возникновения условиями (Л. Бертковиц). К последним относят меру сходства и различия агрессора и жертвы, оправданность – неоправданность агрессии, уровень агрессивности как личностной характеристики человека.

Внутри фрустрационной теории агрессивности было определено и условие формирования у человека агрессивного поведения: чтобы агрессивное поведение стало привычным для человека, необходим его неоднократный выход из фрустрирующих ситуаций с помощью агрессивных действий.

С точки зрения теории социального научения, агрессия – результат усвоенного человеком в процессе наблюдения поведения. Соответственно, главными условиями формирования и развития агрессивности, с точки зрения данной теории, являются наличие соответствующего образца подражания, эффективность агрессивного поведения, наличие социального подкрепления (А. Бандура) [26].

Полагаем, что каждая из названных теорий агрессивности имеет объяснительный потенциал для понимания некоторых ситуаций, встречающихся в жизни. Тем не менее, ни одна из них не раскрывает психологической сущности моббинга, как системного проявления агрессивного поведения. Их ограничения связаны:

- с признанием исключительно биологической природы агрессивности и, соответственно, и с игнорированием влияния социальных факторов и причин агрессии, значение которых доказано в многочисленных исследованиях [3]; [12]; [22]; [28] (инстинктивная теория);

- с указанием на инстинктивный, т.е. недоступный сознательному контролю характер агрессивности и игнорированием организованного, целенаправленного характера моббинга (инстинктивная теория З. Фрейда);

- с некорректным переносом механизмов функционирования психики животных на человеческую психику без учета ее сложной социальной природы (инстинктивная теория К. Лоренца);

- с указанием на нерегулярный, ситуативный характер агрессивных действий, вызванных либо потребностью в разрядке накопившейся, по разным причинам, энергии (инстинктивные теории) либо фрустрирующей ситуацией, хоть и в совокупности с рядом других условий (фрустрационная теория);

- с гомеостатической направленностью теории инстинктов и фрустрационной теории, согласно которой реализация агрессивных проявлений на некоторое время, необходимого для накопления новой порции агрессивной энергии или возникновения фрустрирующей ситуации, снижает уровень агрессивности;

- с необходимостью времени и специальных условий (множественного сочетания ситуации и способа выхода из нее) для формирования агрессивного поведения, как привычного (фрустрационная теория);

- с игнорированием внутренних ресурсов человека, позволяющих компенсировать влияние неблагоприятных обстоятельств, жизненных условий (теория социального научения).

В учебном заведении проблема моббинга неразрывно связана с проблемой безопасности образовательной среды [19]; [11]; [16]; [25]; с проблемой морального воспитания и развития школьников [6] и, в целом, с проблемами социализации учащихся [4]; [13].

Несмотря на то, что явления моббинга выявляются уже среди учащихся начальной школы [11]; [21], многочисленные исследования позволяют определить так называемую возрастную группу риска учащихся с точки зрения их взаимного насилия. Это школьники младшего и старшего подросткового возраста 10-11, 14, и школьники периода ранней юности 16-17 лет [5]; [29].

Традиционно важность подросткового возраста в онтогенезе определяется фундаментальными изменениями, происходящими в сфере самосознания подростка, которые оказывают решающее влияние на все его последующее развитие. Эти изменения связаны с формированием у подростка системы социально-моральных ценностей [6] и предполагают трансформацию уже имеющейся у него системы самооценочных суждений, сложившейся преимущественно через отношения к нему родителей, под влиянием оценок сверстников [30].

Особенности современной социокультурной ситуации в России и, соответственно, социальной ситуации развития современных подростков, влияют на изменения их самосознания [4]; [6]; [24].

Результаты фундаментального исследования с целью сравнения самосознания современных подростков с самосознанием подростков 1950-х и 1980-х гг. позволяют сформулировать ряд противоречий и сложностей, затрудняющих решение современным подростком вышеназванной задачи:

- противоречие между необходимостью высокого уровня рефлексивности подростка, обеспечивающего возможность как осознания имеющихся у него самооценочных суждений, так и их трансформацию, и тенденцией последовательного снижения у подростков рефлексивности, которая у современных российских подростков практически не выявляется;

- противоречие между превращением современных подростков в индивидуалистов за счет утраты коллективистических мотивов и несформированностью у них способов достижения индивидуализации, осознания и утверждения собственного «Я» (отказ от ведения дневников, помогающих разобраться в себе, изложить собственные переживания, сравнить их с переживанием других);

- противоречие между необходимостью ситуации общения с самим собой как условия для полноценной личностной рефлексии и повышением значимости общения в социальных сетях, как способа не оставаться наедине с собой;

- противоречие между необходимостью в доверительном общении подростка с близким другом, с узким кругом, как средства развития его самосознания и снижением значимости подобного общения, заменой его «зрелищным общением», в котором «Я» заменяется на «Мы», а обращенность к собственной личности, восприятием зрелища [17].

Роль необходимого уровня развития у подростков рефлексии в эффективном решении ими основных задач своего возраста, подтверждается и рядом эмпирических исследований, доказывающих, например, связь уровня развития рефлексивности (рефлексии) подростков с уровнем их субъективного благополучия, с риском проявления им агрессии и возможностью понимания ими других (Н. В. Панкова); с особенностями локуса контроля и формированием самоотношения (С. Н. Панцырь); с риском отклоняющегося поведения подростков (К. А. Гаджиева); с уровнем проблемной озабоченности подростком школьной жизнью (Л. А. Регун) и др.

Приведенные выше противоречия в исследовании феномена моббинга дают основание предположить, что социальные факторы обладают особой формой репрезентации в субъективном пространстве личности, которая в значительной степени обусловлена возрастом, или, точнее, теми новообразованиями, которые по сути являются задачами возрастного этапа и обеспечивают возможности последующей социальной адаптации.

Для подростка в качестве такой задачи выступает самоотношение, поскольку именно оно обеспечивает осознание субъектом себя как члена общества, выполняющего определенную социальную функцию. Самоотношение выступает имманентным элементом, включённым в межличностное общение, обеспечивая то или иное его качество. Более того, по данным С. Т. Посоховой сниженная самоценность мальчиков-подростков является интегрированным показателем переживаемых ими кризисов, в том числе, кризисов социального взаимодействия [18]. Применительно к проблеме моббинга в фокусе внимания оказывается такое качество межличностного общения, как агрессивность.

Иными словами, можно предположить, что социальные условия, способствующие или препятствующие реализации подростком моббинга репрезентуются в субъективном пространстве личности особой структурой самоотношения подростка.

Организация эмпирического исследования

Эмпирическое исследование было проведено на выборке из 124 подростков – учащихся 7-8 классов общеобразовательных школ г. Оренбурга в 2014 – 2015-х гг. Исследование проводилось в классах, которые расценивались психологами и учителями как неблагополучные, поскольку часто в них возникали явления моббинга в отношении одноклассников. Таким образом, исследование проводилось на целевой выборке.

Были использованы сравнительный и экспериментальный методы, последний был реализован посредством частных психодиагностических методик: метод исследования самоотношения Р. Пантилеева, тест руки Вагнера, «Диагностика межличностных отношений» Т. Лири в адаптации Л. Н. Собчик. Для обработки данных были применены статистические методы кластерного анализа (метод k – ближайших соседей), оценка достоверности различий (t – критерий Стьюдента), корреляционный анализ (коэффициент корреляции Спирмена).

Обсуждение результатов

Кластерный анализ по методу k – ближайших соседей позволил выделить две группы подростков, которые различаются, прежде всего, по уровню самоотношения. На рисунке 1 представлены усредненные профили самоотношения подростков эмпирических групп.

_1_

Рис. 1. Профили самоотношения по данным МИСС Р. С. Пантелеева у подростков эмпирически выделенных групп в сравнении с нормативными значениями

Отметим, что в целом конфигурация профиля у двух групп подростков совпадает. Основной отличительной особенностью профилей эмпирически выделенных групп является его уровень.

Для оценки нормативности – ненормативности профилей самоотношения подростков мы провели анализ публикаций по сходной проблематике, в которых приведены эмпирические данные по методике самоотношения Р. С. Пантелеева [1]; [7]; [15]; [27]; [30].

Публикации содержат сообщения о разнонаправленных исследованиях подростков разных категорий, в которых, однако не фигурирует неблагоприятный социально-психологический климат в учебном коллективе. Все публикации включают в себя корректно приведенные эмпирические данные о среднегрупповых значениях по шкалам МИС, что позволило сформировать некоторый нормативный профиль самоотношения, характерный для подростка в целом. Результаты систематизации перечисленных исследований отражены в линии графика на рисунке 1 под легендой «нормативные значения». Оба эмпирически выделенных профиля не совпадают с нормативным как по уровню, так и по конфигурации: в профилях подростков, обучающихся в классах, где есть явления моббинга, отмечаются выраженное завышение по параметру самопринятие и занижение по параметру самоценности (вне зависимости от общего уровня).

Примечательно, что в рамках нашего исследования у подростков сравниваемых групп совпадают конфигурции профиля. В частности, при сравнении среднегрупповых значений по каждой шкале с медианой профиля соответствующей группы можно отметить, что завышены шкалы саморуководство, самопринятие, самопривязанность; занижены значения по шкале самоценности, совпадают со средним значением по профилю шкалы замкнутости, самоуверенности, самообвинения у обеих групп.

Тем не менее, в структуре самоотношения у подростков сравниваемых групп можно выделить некоторые различия, достоверность которых при расчете эмпирического значения t – Стьюдента была подтверждена на уровне α≤0,01.

Различия в уровне шкал по отношению к медиане профиля отмечаются по шкалам отраженное самоотношение и внутренняя конфликтность.

В частности, у подростков с завышенным уровнем профиля отраженное самоотношение ниже, а внутренняя конфликтность совпадает с медианой профиля. У подростков с пониженным уровнем профиля отраженное самоотношение совпадает с медианой профиля, а внутренняя конфликтность выше.

Отметим, что, по мнению автора методики, если шкала отраженного самоотношения позволяет оценить степень уверенности подростка в позитивном отношении к себе окружающих, то шкала самоприятия отражает степень симпатии самого подростка к себе. В этом отношении обращает на себя внимание тот факт, что дисбаланс между значениями по данным шкалам выше у подростков, входящих в группу с завышенным уровнем профиля: шкала же самопринятия выше по отношению к медиане профиля. Такая конфигурация профиля даёт основания утверждать, что у подростков данной группы ярко выражено напряжение между тенденциями индивидуализации и конформности, то есть подросток пребывает в ситуации психоэмоционального напряжения с явно обозначающимся тревожно- депрессивным фоном (показатели по шкале внутренней конфликтности преимущественно в зоне высоких значений) в связи со стремлением сохранить высокий уровень самопринятия и самопривязанности при одновременно избыточном самообвинении и стремлении получать одобрение со стороны окружающих, будучи одновременно неудовлетворенными собой и не обладая выраженным стремлением к каким – либо изменениям.

В то же время, для подростков данной группы характерно сочетание средних по отношению к медиане профиля, но завышенных по сравнению с нормативными значениями, значений по шкале внутренняя конфликтность в сочетании с высокой самопривязанностью и высокими же значениями по шкале самообвинения. Подобное сочетание позволяет констатировать, что при наличии избыточной саморефлексии, отражающей, по мнению автора методики, тревожно-депрессивные тенденции, наличие ригидных аффективных комплексов, подросток не стремится к каким – либо изменениям, демонстрирует уверенность в себе, принимает свою сложность, противоречивость. Возможно, речь может идти о характерной для подростка тенденции принимать дисгармоничность самоотношения за свидетельство своей «особости», «избранности».

В связи с означенными особенностями структуры самоотношения, полагаем, можно назвать подобный профиль самоотношения вольтажным, то есть, заключающем в себе высокий уровень психического напряжения и внутренней конфликтности.

Конфигурация профиля у подростков второй эмпирически выделенной группы свидетельствует о принципиально иной структуре самоотношения. Так, среднегрупповое значение по шкале внутренней конфликтности у подростков группы данной группы значительно ниже нормативных значений, при этом отмечается занижение по шкале самообвинения и завышение по шкале самопривязанности по отношению к медиане профиля данной группы. В данном профиле отмечаются заниженные значения по шкалам самоценности, саморуководства, самоуверенности, но и занижения по шкале внутренней конфликтности в сочетании с завышениями по шкалам самопринятия и самопривязанности. Подобное сочетание можно интерпретировать как гармоничное усреднение самоотношения. То есть, подобная конфигурация профиля свидетельствует о том, что эти подростки при средней оценке себя в меньшей степени склонны к избыточной рефлексии, у них меньше выражена внутренняя конфликтность, и, следовательно, оснований для развития эмоционального напряжения гораздо меньше.

В рамках проведенного исследования в группу подростков с вольтажным уровнем профиля вошли 70 учащихся (56,45%). Это те учащиеся, которые, как правило, являлись участниками моббинга. В моббинге они могли участвовать в роли преследователя, жертвы, помощниками моббера, защитника. То есть, для участников моббинга в целом (вне зависимости от роли) характерна особая конфигурация профиля самоотношения, отражающая прежде всего напряженность и дисгармоничность отдельных элементов самоотношения, связанную с выраженной тенденцией индивидуализации формирующейся личности.

Для подростков, продемонстрировавших гармонически усредненный профиль самоотношения, участие в моббинге было не характерно, они в целом, по результатам экспертной оценки педагогов и психологов школ, в которых проводилось исследование, в большей степени ориентированы на проявление себя и своих интересов за рамками школы, по возможности избегают внеурочных мероприятий. В качестве некоторого дополнения отметим, что достоверных различий социометрического статуса у детей эмпирически выделенных групп нами обнаружено не было.

Однозначного подтверждения или опровержения полученным результатам в психологической литературе по данной проблематике нам не удалось обнаружить. С одной стороны, приводятся данные о том, что коренным отличием жертв от преследователей является повышенная агрессивность последних [20]. С другой стороны, также Э. Руланн отмечает, что жертвы и преследователи часто очень похожи по своим психологическим характеристикам [20].

Так, по данным корреляционного анализа данных «Методики самоотношения» и теста «Диагностики межличностных отношений» обнаружено, что агрессивность как стиль межличностных отношений ортогонален внутренней конфликтности (коэффициент корреляции Спирмена составил -0,701. Проявилась данная связь у группы подростков с гармонически усредненным профилем самоотношения, с другими параметрам самоотношения корреляции не обнаруживаются. Тесные корреляционные связи с таким и стилями межличностных отношений, как властный – лидирующий, независимый - доминирующий и недоверчивый – скептический. То есть, для подростков с гармонически усредненным профилем самоотношения обнаруживается тенденция снижения конфликтных проявлений при повышении внутренней конфликтности и саморуководства. Иными словами, чем в меньшей степени подросток уверен в себе, в возможности своего влияния на внешние обстоятельства, чем в большей степени его внутренней мир терзаем противоречиями, тем в большей степени он будет проявлять неконформное, агрессивное поведение.

Однако, мы полагаем, что нельзя говорить об универсальности данной связи. Завышение уровня внутренней конфликтности, вероятно, приводит к доминированию подозрительности и обидчивости в межличностных отношениях, поскольку в отношении подростков с вольтажным профилем самоотношения обнаружилась только одна – ортогональная корреляция: между внутренней конфликтностью и недоверчивым – скептическим стилем межличностных отношений.

Примечательно, что в целом у подростков, принявших участие в нашем исследовании, стили межличностных отношений с преобладанием конформных установок, с преобладанием доброжелательности и конгруэнтности в отношениях с окружающими (по определению автора адаптации методики Л. Н. Собчик), проявились на довольно высоком уровне - не ниже 7 баллов, однако связей с компонентами самоотношения не обнаружили (табл. 1).

Таблица 1

Значимые коэффициенты корреляций эмпирически выделенных групп подростков по данным психодиагностических методик МИС и ДМО

Властный - лидирующий

Независимый - доминирующий

Прямолинейный - агрессивный

Недоверчивый - скептический

Замкнутость

0,689

Саморуководство

-0,667

-0,759

Внутренняя конфликтность

-0,701

-0,793

Примечание к таблице 1: Подчеркнуто – значимые коэффициенты корреляции группы с вольтажным профилем самоотношения, обычным шрифтом – значимые коэффициенты корреляции группы с гармонически усредненным профилем

Обращает на себя внимание тот факт, что значительно ярче на уровне корреляционного анализа проявились агрессивные тенденции у группы с вольтажным профилем самоотношения в рамках проективной методики. Как представлено в таблице 2, агрессия и страх тесно коррелируют с самопринятием и внутренней конфликтностью по результатам корреляционного анализа параметров самоотношения и теста Вагнера.

В тоже время, обращает на себя внимание наличие ортогональной корреляции саморуководства с эксгибиционистскими тенденциями у подростков с гармонически усредненным уровнем профиля самоотношения (табл. 2).

Таблица 2

Значимые коэффициенты корреляций, эмпирически выделенных по данным психодиагностических методик методик МИС и теста Вагнера

Агрессия

Страх

Эксгибиционизм

Саморуководство

-0,745

Самопринятие

0,678

Внутренняя конфликтность

0,845

Примечание к таблице 2: Подчеркнуто – значимые коэффициенты корреляции группы с вольтажным профилем самоотношения, обычным шрифтом – значимые коэффициенты корреляции группы с гармонически усредненным профилем

Выводы
  1. Пребывание подростка в учебной группе, для которой характерны явления моббинга, трансформирует его самоотношение. Общий уровень самоотношения либо завышается, либо занижается по отношению к нормативным для данного возраста показателям. Однако, вне зависимости от уровня профиля самоотношения отмечается завышение по шкале самопринятия и занижение по шкале самоценности.
  2. Несовпадение данных проективной и опросной методик, направленных на выявление агрессивных проявлений, свидетельствует о конфликтности экспектаций подростков в отношении социально-полезного поведения.
  3. Завышение общего уровня самоотношения организует разбалансированность самоотношения, что создаёт высокий уровень эмоционального напряжения.
  4. Общее усреднение уровня самоотношения ведет к гармонизации самоотношения, но не исключает агрессивности в межличностных отношениях.
  5. Общий уровень профиля самоотношения связан с качеством агрессивности, но не с его выраженностью. Усредненный уровень коррелирует с тенденцией латентности и потенциальности демонстративно-агрессивных проявлений у подростков.
  6. На агрессивность оказывают влияние четыре параметра самоотношения: закрытость, саморуководство, самопринятие и внутренняя конфликтность.
  7. В зависимости от общего уровня профиля самоотношения внутренняя конфликтность задаёт разные тенденции агрессивности: при усреднении профиля самоотношения доминируют страх, подозрительность, недоверчивость; при завышении отмечается тенденция расширения диапазона агрессивных действий.
  8. Однако при стремлении показателей по параметрам саморуководства и внутренней конфликтности к критически высоким значениям вероятность агрессивных проявлений снижается. Вероятно, это связано с возрастанием страха перед возможными ответными действиями со стороны объекта агрессии.

Приведенные выводы позволяют выдвинуть некоторые предположения относительно объяснительной и прогностической ценности трех основных теорий агрессивности. Если рассматривать моббинг как систематическое проявление агрессивности, то сам процесс формирования субъективных предпосылок у подростка представляется иерархически организованным процессом, основным детерминирующим условием которого выступают неблагоприятные условия социализации подростка в условиях учебного коллектива. Следствием означенных условий выступает трансформация самоотношения с дисбалансом самоценности и самопринятия. Следствием этой разбалансированности могут быть две основные тенденции: 1) эскалация внутреннего напряжения и противоречивости самоотношения или 2) усреднение самоотношения в целом. Данные тенденции по сути выступают в качестве катализатора дифференцированных тенденций агрессивности: при наличии вольтажного профиля самоотношения будут проявляться в большей степени открытые, разнообразные, с широким репертуаром, направленные на других агрессивное проявления с основной направленностью на достижение доминирования в отношениях, при гармонизации самоотношения за счет усреднения доминирует латентные проявления агрессивности интропунитивной направленности, с преобладанием в эмоциональном фоне подозрительности и страха.

Таким образом, теория социального научения позволяет последовательно объяснить влияние предпосылок в форме неблагоприятного психологического климата учебного коллектива для развития внутренней напряженности у подростка, дисбаланса в структуре самоотношения, что объясняет посредством психоэнергетической теории сам факт проявлений агрессивности, фрустрационная теория позволяет частично объяснить развитие латентных форм агрессивности при усреднении самоотношения подростка.

Учет вышесказанного о роли экспектаций и самоотношения позволяет говорить о возможности профилактики и предупреждения моббинга. В подростковых группах профилактика моббинга представляется комплексным мероприятием, направленным, во-первых, на формирование аттитюдов, осуждающих агрессивность в отношении одноклассников и подтверждающих ценность неагрессивного разрешения возникающих противоречий, отражающих нормативность лидерства как установления доброжелательных отношений со всеми членами учебной группы в противовес конфликтному доминированию. Во-вторых, психологическое сопровождение должно быть ориентировано снижение характерного для подростка дисбаланса самоотношения.

Библиография
1.
Гилязиева Е.А. Самоотношение подростков с разным уровнем дезинтеграции мотивационно-личностной сферы // Альманах современной науки и образования. 2013. № 8 (75). С. 60-63.
2.
Глазман О.Л. Психологические особенности участников буллинга // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Выпуск 2009. № 105. С. 159-165.
3.
Дружилов С.Л. Проблемы моббинга на кафедре ВУЗа // Экономика образования. 2011. № 4. C. 28-32.
4.
Дружинин В.Н., Флоря В.И. Параметры здорового образа жизни современных детей и подростков // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2009. № 4. С. 168-173.
5.
Ершов Д.А. Школьное насилие как социально-психологическая проблема // Актуальные проблемы современной педагогики. 2012. № 2. [Электронный ресурс]. URL: http://family-edu.esrae.ru/ (дата обращения: 24.01.2016).
6.
Карабанова О.А., Садовникова Т.Ю. Модели восприятия моральной атмосферы школы современными российскими подростками как компонент социальной ситуации развития // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2011. № 2. С. 73-85.
7.
Кожемякина О.А. Особенности самоотношения депривированных подростков в процессе социальной адаптации. // Сибирский педагогический журнал. 2014. №5. С. 129-133.
8.
Королева Г.М. Психологическое притеснение сотрудников в трудовом коллективе // Труды БрГУ. Серия: Гуманитарные и социальные проблемы развития регионов Сибири. 2014. № С. 107-110.
9.
Курицын А.В. Формирование самоотношения подростков, родители которых страдают алкогольной зависимостью. // Вестник Московского гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. 2012. № 3. С. 98-106.
10.
Назаретян А.П., Молчанова Е.С., Умняшкин А.А. Эволюционные предпосылки и внешняя провокация насилия // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. 2012. № 1. URL: http:// medpsy.ru (дата обращения: 24.01.2016).
11.
Науменко Н.Ю. Предупреждение насилия в школьной среде как одно из основных направлений профессиональной деятельности социального педагога // Начальная школа плюс до и после. 2010. № 12. C. 16-20.
12.
Нижегородова Л.А., Кудинов В.В. Моббинг в системе образования. Влияние моббинга на сферу профессиональной деятельности и психофизическое состояние педагога // Научно-теоретический журнал. 2011. № 4 (9). С. 58-63.
13.
Никандров Н.Д. Воспитание и социализация в современной России: риски и возможности // Вестник Университета Российской академии образования. 2006. № 4. С. 8-25.
14.
Панкова Н.В. Эмоциональное благополучие и психологическое здоровье подростков из семей группы риска // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2011. № 4. Том 74. С. 148 – 151.
15.
Панцырь С.Н. Самоотношение подростков с девиантным поведением. // Психологическая наука и образование. 2012. №1. С. 390-400.
16.
Петросянц В.Р. Проблема буллинга в современной образовательной среде // Вестник ТГПУ. 2011. № 6 (108). С. 151-154.
17.
Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни: кризис тринадцати лет // На пороге взросления. Сборник научных статей / Ред. Л.Ф. Обухова, И.А. Корепанова. Москва: Московский городской психолого-педагогический университет, 2011. С.14-22.
18.
Посохова С.Т., Жуков А.В. Переживание кризисных ситуаций и смысл жизни в подростковом возрасте // Вестник Санкт – Петербургского университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. 2010. № 4. С. 74-82.
19.
Пстрог, Д. Насилие и агрессия как общественные явления, возникающие в школьной среде (из опыта польской школы) // Ярославский педагогический вестник. 2006. № 4. С. 141-149.
20.
Руланн Э. Как остановить травлю в школе: Психология моббинга. / Пер. с норв. М.: Генезис, 2012.
21.
Сафронова М.В. Буллинг в образовательной среде – мифы и реальность // Мир науки, культуры, образования. 2014. №3 (46). С. 182-185.
22.
Сидоров П.И. Синдром моббинга: ментальная экология деструктивного профессиогенеза // Экология человека. 2013. № 6. С. 33-41.
23.
Собчик Л.Н. Диагностика межличностных отношений: модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири. Методическое руководство. М., 1990. C. 32.
24.
Сорокоумова Е.А., Кучерявенко В.И. Типовые и уровневые характеристики понимания ситуации взаимодействия и общения современными подростками // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». 2011. № 1. С. 95-101.
25.
Федунина Н.Ю., Сугизаки Э. Насилие в школе. Осмысление проблемы в зарубежных источниках // Современная зарубежная психология. 2012. Том. 1, № 3. С. 71-85.
26.
Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Мн., 1996. 192 с.
27.
Чевачина А.В., Сысоева С.А. Особенности самоотношения у подростков из неполных семей // Современные проблемы науки и образования: электрон. науч. журн. 2014. № 6. URL: http://www.science-education.ru/ru/issue/view?id=118 (дата обращения: 24.01.2016).
28.
Чумичева Н.В. Формы проявления и профилактика горизонтального моббинга в педагогическом коллективе высшей школы // Научный вестник ЮИМ. 2014. № 4. С. 88-92.
29.
Шереги Ф.Э. Насилие в школе над детьми и подростками в возрасте до 14 лет. 2011. URL: http://www.socioprognoz.ru/files/File/2012/nasilie (дата обращения: 26.12.2015).
30.
Япарова О.Г., Халова О.А. Влияние наказания и поощрения на особенности самоотношения подростков // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2012. № 25-1. С. 100-104.
31.
Мартьянова Г.Ю. Мотивационная активность клиента психологического консультирования: аспекты исследовательской проблемы // Психолог. - 2015. - 6. - C. 56 - 75. DOI: 10.7256/2409-8701.2015.6.17099. URL: http://www.e-notabene.ru/psp/article_17099.html
32.
Паламонов И.Ю., Орехов А.Н. Особенности учета индивидуальности подростка в технологии повышения ценности его жизни. // Психология и Психотехника. - 2014. - 11. - C. 1240 - 1253. DOI: 10.7256/2070-8955.2014.11.13118.
33.
Чвякин В.А. Образовательный кластер вузов и практическая консультативно – психологическая и правовая работа с молодежью как социальная основа профилактики подростковой преступности и административной деликтности в России // Административное и муниципальное право. - 2015. - 8. - C. 792 - 797. DOI: 10.7256/1999-2807.2015.8.15892.
34.
Цветкова М.В. Рефлексивные механизмы субъектных отношений // Политика и Общество. - 2014. - 4. - C. 470 - 479. DOI: 10.7256/1812-8696.2014.4.11864.
35.
Чвякин В.А. Проблемы социологической тенденции агрессивной направленности среди девиантных подростков // Полицейская деятельность. - 2014. - 6. - C. 512 - 522. DOI: 10.7256/2222-1964.2014.6.13557.
36.
Чвякин В.А. Социогенез агрессивных свойств личности подростка и их использование в профилактической деятельности полиции // Полицейская деятельность. - 2014. - 1. - C. 55 - 68. DOI: 10.7256/2222-1964.2014.1.11033.
37.
Червинская-Якимюк Э.Ф. Взаимосвязь между агрессивностью, социальной дезадаптацией и социальным контролем в группе учеников профессионально-технических училищ // Социодинамика. - 2015. - 11. - C. 43 - 60. DOI: 10.7256/2409-7144.2015.11.16736. URL: http://www.e-notabene.ru/pr/article_16736.html
38.
В.Н. Барцевич Факторы психологической безопасности школьной среды // Психология и Психотехника. - 2012. - 6. - C. 61 - 69.
39.
Арон И.С. Развитие мотивационной готовности к профессиональному самоопределению подростков с девиантным поведением // Психология и Психотехника. - 2015. - 8. - C. 848 - 853. DOI: 10.7256/2070-8955.2015.8.16028.
40.
Червинская-Якимюк Э.Ф. Взаимосвязь между социальной дезадаптацией, агрессивностью, чувством напряжения и самоэффективностью в группе студентов техникумов // Социодинамика. - 2015. - 6. - C. 20 - 38. DOI: 10.7256/2409-7144.2015.6.15575. URL: http://www.e-notabene.ru/pr/article_15575.html
41.
С.Г. Сукиасян, А.С. Шахназарян Агрессия и личность: социально-психологические
корреляции // Психология и Психотехника. - 2013. - 2. - C. 124 - 141. DOI: 10.7256/2070-8955.2013.02.3.
References (transliterated)
1.
Gilyazieva E.A. Samootnoshenie podrostkov s raznym urovnem dezintegratsii motivatsionno-lichnostnoi sfery // Al'manakh sovremennoi nauki i obrazovaniya. 2013. № 8 (75). S. 60-63.
2.
Glazman O.L. Psikhologicheskie osobennosti uchastnikov bullinga // Izvestiya Rossiiskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gertsena. Vypusk 2009. № 105. S. 159-165.
3.
Druzhilov S.L. Problemy mobbinga na kafedre VUZa // Ekonomika obrazovaniya. 2011. № 4. C. 28-32.
4.
Druzhinin V.N., Florya V.I. Parametry zdorovogo obraza zhizni sovremennykh detei i podrostkov // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv. 2009. № 4. S. 168-173.
5.
Ershov D.A. Shkol'noe nasilie kak sotsial'no-psikhologicheskaya problema // Aktual'nye problemy sovremennoi pedagogiki. 2012. № 2. [Elektronnyi resurs]. URL: http://family-edu.esrae.ru/ (data obrashcheniya: 24.01.2016).
6.
Karabanova O.A., Sadovnikova T.Yu. Modeli vospriyatiya moral'noi atmosfery shkoly sovremennymi rossiiskimi podrostkami kak komponent sotsial'noi situatsii razvitiya // Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 14. Psikhologiya. 2011. № 2. S. 73-85.
7.
Kozhemyakina O.A. Osobennosti samootnosheniya deprivirovannykh podrostkov v protsesse sotsial'noi adaptatsii. // Sibirskii pedagogicheskii zhurnal. 2014. №5. S. 129-133.
8.
Koroleva G.M. Psikhologicheskoe pritesnenie sotrudnikov v trudovom kollektive // Trudy BrGU. Seriya: Gumanitarnye i sotsial'nye problemy razvitiya regionov Sibiri. 2014. № S. 107-110.
9.
Kuritsyn A.V. Formirovanie samootnosheniya podrostkov, roditeli kotorykh stradayut alkogol'noi zavisimost'yu. // Vestnik Moskovskogo gumanitarnogo universiteta im. M.A. Sholokhova. Pedagogika i psikhologiya. 2012. № 3. S. 98-106.
10.
Nazaretyan A.P., Molchanova E.S., Umnyashkin A.A. Evolyutsionnye predposylki i vneshnyaya provokatsiya nasiliya // Meditsinskaya psikhologiya v Rossii: elektron. nauch. zhurn. 2012. № 1. URL: http:// medpsy.ru (data obrashcheniya: 24.01.2016).
11.
Naumenko N.Yu. Preduprezhdenie nasiliya v shkol'noi srede kak odno iz osnovnykh napravlenii professional'noi deyatel'nosti sotsial'nogo pedagoga // Nachal'naya shkola plyus do i posle. 2010. № 12. C. 16-20.
12.
Nizhegorodova L.A., Kudinov V.V. Mobbing v sisteme obrazovaniya. Vliyanie mobbinga na sferu professional'noi deyatel'nosti i psikhofizicheskoe sostoyanie pedagoga // Nauchno-teoreticheskii zhurnal. 2011. № 4 (9). S. 58-63.
13.
Nikandrov N.D. Vospitanie i sotsializatsiya v sovremennoi Rossii: riski i vozmozhnosti // Vestnik Universiteta Rossiiskoi akademii obrazovaniya. 2006. № 4. S. 8-25.
14.
Pankova N.V. Emotsional'noe blagopoluchie i psikhologicheskoe zdorov'e podrostkov iz semei gruppy riska // Uchenye zapiski universiteta im. P.F. Lesgafta. 2011. № 4. Tom 74. S. 148 – 151.
15.
Pantsyr' S.N. Samootnoshenie podrostkov s deviantnym povedeniem. // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2012. №1. S. 390-400.
16.
Petrosyants V.R. Problema bullinga v sovremennoi obrazovatel'noi srede // Vestnik TGPU. 2011. № 6 (108). S. 151-154.
17.
Prikhozhan A.M., Tolstykh N.N. Podrostok v uchebnike i v zhizni: krizis trinadtsati let // Na poroge vzrosleniya. Sbornik nauchnykh statei / Red. L.F. Obukhova, I.A. Korepanova. Moskva: Moskovskii gorodskoi psikhologo-pedagogicheskii universitet, 2011. S.14-22.
18.
Posokhova S.T., Zhukov A.V. Perezhivanie krizisnykh situatsii i smysl zhizni v podrostkovom vozraste // Vestnik Sankt – Peterburgskogo universiteta. Seriya 12. Psikhologiya. Sotsiologiya. Pedagogika. 2010. № 4. S. 74-82.
19.
Pstrog, D. Nasilie i agressiya kak obshchestvennye yavleniya, voznikayushchie v shkol'noi srede (iz opyta pol'skoi shkoly) // Yaroslavskii pedagogicheskii vestnik. 2006. № 4. S. 141-149.
20.
Rulann E. Kak ostanovit' travlyu v shkole: Psikhologiya mobbinga. / Per. s norv. M.: Genezis, 2012.
21.
Safronova M.V. Bulling v obrazovatel'noi srede – mify i real'nost' // Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2014. №3 (46). S. 182-185.
22.
Sidorov P.I. Sindrom mobbinga: mental'naya ekologiya destruktivnogo professiogeneza // Ekologiya cheloveka. 2013. № 6. S. 33-41.
23.
Sobchik L.N. Diagnostika mezhlichnostnykh otnoshenii: modifitsirovannyi variant interpersonal'noi diagnostiki T. Liri. Metodicheskoe rukovodstvo. M., 1990. C. 32.
24.
Sorokoumova E.A., Kucheryavenko V.I. Tipovye i urovnevye kharakteristiki ponimaniya situatsii vzaimodeistviya i obshcheniya sovremennymi podrostkami // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya «Psikhologicheskie nauki». 2011. № 1. S. 95-101.
25.
Fedunina N.Yu., Sugizaki E. Nasilie v shkole. Osmyslenie problemy v zarubezhnykh istochnikakh // Sovremennaya zarubezhnaya psikhologiya. 2012. Tom. 1, № 3. S. 71-85.
26.
Furmanov I.A. Detskaya agressivnost': psikhodiagnostika i korrektsiya. Mn., 1996. 192 s.
27.
Chevachina A.V., Sysoeva S.A. Osobennosti samootnosheniya u podrostkov iz nepolnykh semei // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya: elektron. nauch. zhurn. 2014. № 6. URL: http://www.science-education.ru/ru/issue/view?id=118 (data obrashcheniya: 24.01.2016).
28.
Chumicheva N.V. Formy proyavleniya i profilaktika gorizontal'nogo mobbinga v pedagogicheskom kollektive vysshei shkoly // Nauchnyi vestnik YuIM. 2014. № 4. S. 88-92.
29.
Sheregi F.E. Nasilie v shkole nad det'mi i podrostkami v vozraste do 14 let. 2011. URL: http://www.socioprognoz.ru/files/File/2012/nasilie (data obrashcheniya: 26.12.2015).
30.
Yaparova O.G., Khalova O.A. Vliyanie nakazaniya i pooshchreniya na osobennosti samootnosheniya podrostkov // Psikhologiya i pedagogika: metodika i problemy prakticheskogo primeneniya. 2012. № 25-1. S. 100-104.
31.
Mart'yanova G.Yu. Motivatsionnaya aktivnost' klienta psikhologicheskogo konsul'tirovaniya: aspekty issledovatel'skoi problemy // Psikholog. - 2015. - 6. - C. 56 - 75. DOI: 10.7256/2409-8701.2015.6.17099. URL: http://www.e-notabene.ru/psp/article_17099.html
32.
Palamonov I.Yu., Orekhov A.N. Osobennosti ucheta individual'nosti podrostka v tekhnologii povysheniya tsennosti ego zhizni. // Psikhologiya i Psikhotekhnika. - 2014. - 11. - C. 1240 - 1253. DOI: 10.7256/2070-8955.2014.11.13118.
33.
Chvyakin V.A. Obrazovatel'nyi klaster vuzov i prakticheskaya konsul'tativno – psikhologicheskaya i pravovaya rabota s molodezh'yu kak sotsial'naya osnova profilaktiki podrostkovoi prestupnosti i administrativnoi deliktnosti v Rossii // Administrativnoe i munitsipal'noe pravo. - 2015. - 8. - C. 792 - 797. DOI: 10.7256/1999-2807.2015.8.15892.
34.
Tsvetkova M.V. Refleksivnye mekhanizmy sub''ektnykh otnoshenii // Politika i Obshchestvo. - 2014. - 4. - C. 470 - 479. DOI: 10.7256/1812-8696.2014.4.11864.
35.
Chvyakin V.A. Problemy sotsiologicheskoi tendentsii agressivnoi napravlennosti sredi deviantnykh podrostkov // Politseiskaya deyatel'nost'. - 2014. - 6. - C. 512 - 522. DOI: 10.7256/2222-1964.2014.6.13557.
36.
Chvyakin V.A. Sotsiogenez agressivnykh svoistv lichnosti podrostka i ikh ispol'zovanie v profilakticheskoi deyatel'nosti politsii // Politseiskaya deyatel'nost'. - 2014. - 1. - C. 55 - 68. DOI: 10.7256/2222-1964.2014.1.11033.
37.
Chervinskaya-Yakimyuk E.F. Vzaimosvyaz' mezhdu agressivnost'yu, sotsial'noi dezadaptatsiei i sotsial'nym kontrolem v gruppe uchenikov professional'no-tekhnicheskikh uchilishch // Sotsiodinamika. - 2015. - 11. - C. 43 - 60. DOI: 10.7256/2409-7144.2015.11.16736. URL: http://www.e-notabene.ru/pr/article_16736.html
38.
V.N. Bartsevich Faktory psikhologicheskoi bezopasnosti shkol'noi sredy // Psikhologiya i Psikhotekhnika. - 2012. - 6. - C. 61 - 69.
39.
Aron I.S. Razvitie motivatsionnoi gotovnosti k professional'nomu samoopredeleniyu podrostkov s deviantnym povedeniem // Psikhologiya i Psikhotekhnika. - 2015. - 8. - C. 848 - 853. DOI: 10.7256/2070-8955.2015.8.16028.
40.
Chervinskaya-Yakimyuk E.F. Vzaimosvyaz' mezhdu sotsial'noi dezadaptatsiei, agressivnost'yu, chuvstvom napryazheniya i samoeffektivnost'yu v gruppe studentov tekhnikumov // Sotsiodinamika. - 2015. - 6. - C. 20 - 38. DOI: 10.7256/2409-7144.2015.6.15575. URL: http://www.e-notabene.ru/pr/article_15575.html
41.
S.G. Sukiasyan, A.S. Shakhnazaryan Agressiya i lichnost': sotsial'no-psikhologicheskie
korrelyatsii // Psikhologiya i Psikhotekhnika. - 2013. - 2. - C. 124 - 141. DOI: 10.7256/2070-8955.2013.02.3.
Ссылка на эту статью

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи


Другие сайты издательства:
Официальный сайт издательства NotaBene / Aurora Group s.r.o.
Сайт исторического журнала "History Illustrated"