Статья 'Влияние знаково-символического продукта на формирование образовательной среды и развитие морального сознания учащихся' - журнал 'Психолог' - NotaBene.ru
по
Меню журнала
> Архив номеров > Рубрики > О журнале > Авторы > О журнале > Требования к статьям > Редсовет > Редакция > Порядок рецензирования статей > Политика издания > Ретракция статей > Этические принципы > Политика открытого доступа > Оплата за публикации в открытом доступе > Публикация за 72 часа: что это? > Политика авторских прав и лицензий > Политика цифрового хранения публикации > Политика идентификации статей > Политика проверки на плагиат
Журналы индексируются
Реквизиты журнала

Публикация за 72 часа - теперь это реальность!
При необходимости издательство предоставляет авторам услугу сверхсрочной полноценной публикации. Уже через 72 часа статья появляется в числе опубликованных на сайте издательства с DOI и номерами страниц.
По первому требованию предоставляем все подтверждающие публикацию документы!
ГЛАВНАЯ > Вернуться к содержанию
Психолог
Правильная ссылка на статью:

Влияние знаково-символического продукта на формирование образовательной среды и развитие морального сознания учащихся

Дудко Валентина Анатольевна

кандидат психологических наук

В апреле 2014 года я переехала жить в Великобританию, поэтому временно не работаю.
Адрес проживания: UK Birmingham The Householder Flat 17 Ashfield Hause Bromport Pool Road B28 OSN

Dudko Valentina Anatolyevna

PhD in Psychology

-

UK Birmingham The Householder Flat 17 Ashfield Hause Bromport Pool Road B28 OSN

elzo77@mail.ru

DOI:

10.7256/2306-0425.2014.3.12423

Дата направления статьи в редакцию:

19-06-2014


Дата публикации:

25-08-2014


Аннотация.

В качестве основы и необходимого условия при достижении современного качества образования на первом месте стоит духовно-нравственное развитие, выражающееся в моральном сознании личности. В этой взаимосвязи, автором проведено исследование среди учащихся старших классов в различных общеобразовательных учреждениях России, которое позволило раскрыть и описать продукт образовательной деятельности и, в практическом плане, – установить факторы, детерминирующие развитие морального сознания личности, определить степень влияния знаково-символического продукта на формирование образовательной среды. Методологическими основаниями исследования явились: положение о непрерывности развития личности в онтогенезе; о единстве прогрессивных и регрессивных преобразований в процессе развития личности, идея о динамике структуры личности, опыт и индивидуальные различия психических процессов, состояний и свойств личности, идея об онтологической эволюции, подчеркивающей то, что развитие имеет основные закономерности и стадии, идея о том, что моральное сознание развивается на протяжении всей жизни человека, однако причиной ее развития является не возраст, а значительное накопление опыта моральной ответственности. А также, концептуальные положения о конструктивном развитии личности; о деструктивном развитии личности; об имманентных характеристиках сознания; о качественных методах исследования в психологии. Общенаучной методологией исследования стали методологические установки к понятию «развитие личности» детерминационного, синергетического, постмодернистического, феноменологического и типологического подходов. Анализ позволил расширить научное представление о влиянии образовательной деятельности на конструктивное и деструктивное развитие личности учащихся. Полученные результаты позволили увидеть пути развития личностных характеристик учащихся старших классов в разных образовательных средах. Что помогло обнаружить отрицательно-вредное и положительно-полезное влияние образовательной среды на развитие личности учащихся. Результаты представляют возможную модель использования качественных методов исследования в психолого-педагогической практике.

Ключевые слова: символ, знаково-символический продукт, продукт образовательной деятельности, развитие морального сознания, государственные общеобразовательные учреждения, негосударственные общеобразовательные учреждения, Вальдорфские общеобразовательные учреждения, выпускники общеобразовательных учреждений, конструктивное развитие личности, деструктивное развитие личности

Abstract.

As a basis and a necessary condition at achievement of modern quality of education the spiritual and moral development which is expressing in moral consciousness of the personality is on the first place. In this interrelation, the author conducted research among studying senior classes in various educational institutions of Russia which allowed to open and describe a product of educational activity and, on the practical level, – to establish the factors determining development of moral consciousness of the personality, to define extent of influence of a sign and symbolical product on formation of the educational environment. The methodological bases of research were: the provision on a continuity of development of the personality in ontogenesis; about unity of progressive and regressive transformations in development of the personality, idea about dynamics of structure of the personality, experience and individual distinctions of mental processes, states and properties of the personality, idea about the ontologic evolution emphasizing that development has the main regularities and stages, the idea that the moral consciousness develops throughout all human life, however is the reason of its development not age, and considerable accumulation of experience of moral responsibility. And also, conceptual regulations on constructive development of the personality; about destructive development of the personality; about immanent characteristics of consciousness; about qualitative methods of research in psychology.Methodological installations to the concept "development of the personality" of determinatsionny, synergetic, postmodernistichesky, phenomenological and typological approaches became general scientific methodology of research. The analysis allowed to expand scientific idea of influence of educational activity on constructive and destructive development of the identity of pupils. The received results allowed to see ways of development of personal characteristics of studying senior classes in different educational environments. That helped to find negative and harmful and positive and useful influence of the educational environment on development of the identity of pupils. Results represent possible model of use of qualitative methods of research in psychology and pedagogical practice.

Keywords:

symbol, sing-oriented symbolic product, product of educational activity, development of moral reasoning, state institutions of general education, non-state institutions of general education, Waldorf schools of general education, graduates of general education institutions, constructive personality development, destructive personality development

ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

Воспитание, образование, экономика… Как соотносятся эти понятия? Как изменения в социально-экономической сфере, происходящие в нашей стране в последние десятилетия, влияют на формирование системы образования и воспитания подрастающего поколения?

Размышления над этими вопросами неизбежно приводят к выводу о том, что мы живем в период торжества экономики, влияние которой на все сферы жизни россиян стало настолько значимым, что мы можем говорить о том, что экономика поработила и сферу образования, и детско-родительские отношения, и отношение к человеку в целом.

Используя терминологию рыночной экономики, волнующую нас проблему можно сформулировать так: что представляет собой в реальности продукт современной образовательной системы? Какие факторы оказывают на него решающее влияние? Насколько этот продукт соответствует потребностям нашего общества?

Чтобы ответить на поставленные вопросы, стоит обратиться к истории педагогики. Один из талантливейших педагогов XX века, Я. Корчак, в результате значительных исторических изысканий пришел к выводу о том, что мировая педагогики знает три типа образовательной среды.

Первый тип – догматическая образовательная среда , которая побуждает в детях стремление учиться. По мнению основоположника данной концепции, Я. А. Коменского (1592-1670), этого можно достичь, если утвердить традиции, создать авторитет, ввести законы и признать их как абсолютное веление; если требовать безукоризненной дисциплины, порядка, добросовестности, самоограничения и самоопределения. Важно заметить, что в такой образовательной среде приказ взрослого должен являться для ребенка высшим законом и исполняться без малейших рассуждений. Я. А. Коменский считал, что только одинаково мыслящие люди смогут жить без распрей и конфликтов, следовательно, учитель должен ориентироваться на интересы общества, наставлять и проверять выученные знания, а также уделять пристальное внимание необузданным и упрямым ученикам, имеющим острый ум.

Психолого-педагогический анализ догматической образовательной среды позволяет сделать вывод, что такие педагогические рекомендации создают условия для приобщения к шаблонам, воспитания одинаково мыслящих людей и формирования ментального единообразия. Продуктом такой образовательной среды является абсолютно зависимая и пассивная личность, которая идеально отвечает нормативам, правилам и в силу этого успешно приспосабливается ко всем знакомым ситуациям, однако оказывается совершенно беспомощной в принятии решений [53; с.61]. Согласно исследованиям Дудко В.А., такие характеристики соответствуют доконвенциальному, самому низшему, уровню морального сознания личности [13].

Второй тип – карьерная образовательная среда . Основоположником этой концепции являлся Д. Локк (1632-1704). Педагоги, признавшие концептуальные идеи Д. Локка, считали, что первостепенной задачей воспитания и образования является развитие активной личности, которая желает играть значимую роль в обществе, нацелена сделать карьеру, стремится к успеху, готова к упорной борьбе, способна брать на себя ответственность. Причем большое значение придавалось развитию инициативы, так как Д. Локк считал, что через проявление инициативы раскрываются природные характеристики детей: выявляются их наклонности и способности. Для этого учителям нужно взять курс на возбуждение у молодых людей желания заполучить похвалу. Педагоги должны бережно относиться к творческой деятельности учеников, к их развлечениям, играм и свободе. По мнению Д. Локка, именно такое отношение приучит воспитанников добиваться желаемого собственными силами, пробудит усердие, смекалку и расчетливость. А это, в свою очередь, поможет молодому человеку осознать свою гражданскую ответственность и понять, чем он может быть полезен своей стране. Таким образом, в соответствии с этой концепцией, проектировка личности как продукта воспитания производится на основании заказа общества и полезности для общества. По мнению Ж.-Ж. Руссо, в такой среде все только делают вид, будто заботятся о других, поскольку в действительности думают, прежде всего, о собственном благополучии. Поэтому обратной стороной этой среды является холодный расчет, искусственная эксплуатация чужих ценностей, лозунги, на которых можно хорошо заработать. Продуктом такой образовательной среды является личность активная, но зависимая от мнения окружающих и их оценок. Более того, ей могут быть присущи такие качества, как хищность, лицемерие, стремлениедобиться успехов в карьере за счет хитрости и высоких связей [53; с. 87]. Согласно исследованиям Дудко В.А., такие характеристики соответствуют конвенциальному уровню морального сознания личности [13].

Третий тип – творческая образовательная среда, которая былаописана и представлена Я. Корчаком (1878-1942). В своих исследованиях мы объединили характеристики творческой и безмятежной образовательной среды, представленной Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) и Е. Г. Песталоцци (1746-1827), из-за смыслового совпадения этих концепций. Я. Корчак, Ж.-Ж. Руссо и Е. Г. Песталоцци говорили о необходимости развивать у детей ощущение личностной свободы, моральной стойкости и идеологической устойчивости. В целом, творческая и безмятежная педагогика направлены на развитие инициативы, самостоятельности, практического и критического мышления. Главным в этой концепции воспитания является закаливание личности, которое в дальнейшем поможет ей противостоять общественному давлению, полагаться на свои силы и не нуждаться в руководителях. Более того, существенное значение в процессе образования, в соответствии с этой концепцией, отводится развитию духовных сил учащихся и воспитанию уважения к добру и красоте. Наряду с этим, сторонники данной концепции воспитания в унисон говорили о важности изучения характера воспитанников, о безусловном принятии индивидуального характера, при познании которого все коллективные нормы, правила и методы должны отступить на задний план, поскольку именно это поможет развить индивидуальность, творчески подстроиться под этот процесс и эффективно помогать детскому развитию.

Продуктом творческой образовательной среды является активная, устойчивая, закаленная личность, умеющая отстаивать свои интересы, убеждения, пересматривать собственные суждения и преодолевать ограничения, препятствия и затруднения. По этому поводу будет уместно процитировать высказывание кибернетика У. Р. Эшби, в котором он подчеркивает, что «устойчивость отнюдь не предполагает неподвижность, негибкость. Она позволяет сочетать гибкость и активность с некоторым постоянством. Более того, через все значения слова «устойчивость» проходит идея инвариантности, которая состоит в том, что хотя система в целом претерпевает последовательные изменения, некоторые ее свойства («инварианты») сохраняются неизменными» [3; с. 55]. Согласно исследованиям Дудко В.А., такие характеристики соответствуют постконвенциальному, высшему, уровню морального сознания личности [13].

К какому же типу из вышеперечисленных тяготеет современная образовательная среда? Каковы ее особенности, достоинства и недостатки?

По убеждению Т. Гоббса, К. Гельвецкого, Р. Камберленда, Б. Мандевиля, сегодня мы имеем дело с формально-бюрократическим, утилитарно-прагматическим, объектно-объектным стилем взаимодействия людей, транслирующим идеологию о том, что человек является экономической единицей, употребляющей тот или иной вид товара - одежду, отдых, машины, образование. Поэтому наибольшую значимость для людей приобрели такие понятия, как деньги, репутация, престиж, имидж, рейтинг, чин, ордена . Следовательно, и оценивать людей все больше приходится не потому, что они из себя представляют, а потому, чем они обладают. Оказавшись в зависимости от социальных регалий, современный человек попал в такую среду, в которой первостепенное место отводится знаково-символическому продукту.

Задумавшись над смыслом процессов, проистекающих в современном социуме, мы поставили перед собой цель определить роль и значение знаково-символического продукта в развитии личности. Для этого мы проанализировали, как трансформировалось представление о символическом продукте с течением времени, и попытались выяснить, каково функциональное значение символов в жизни человека.

Итак, для начала признаем тот факт, что человек живет не только в физическом, но и в символическом универсуме – в языках, мифах, легендах, сказках, религиях, искусстве и науке. Эти формы позволяют человеку видеть, понимать, воспроизводить и преобразовывать мир [18]. Преимущество символа в том, что он не только ориентирует, регулирует действия человека, но и дает конкретное представление о себе. Он как «личностный компас» становится основой сознания, поскольку образует категориальный аппарат и задает критерии оценки социальных, психологических, политических явлений и процессов.

Исходя из различных толкований термина «символ», представленных в различных научных источниках, мы склоняемся к мнению о том, что символ – это «знак», «образ», «элемент», который «отображает», «интегрирует», «классифицирует» признаки по иерархии .

Интересным является то, что символ как знак включает идею, которая задает личностно значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе социальных отношений. Эта идея подобна идеалу, неразрывно связанному с устремленностью в будущее, с выбором жизненного пути и с поиском смысла собственного существования. Сформированное представление о том, каким бы сам человек хотел быть, бесспорно, придает смысл деятельности, ощущение уверенности в том, что живешь «правильно». Однако довольно часто за чувством безопасности и сплоченности скрывается абстрактная и искусственная классификация людей по классам, группам, статусу, слоям.

Для того чтобы подтвердить вышесказанное, мы обратились к историко-культурологическому анализу символов России.

В результате проведенного исследования было определено, что активная пропаганда социального неравенства началась в XIV веке. Самодержавно-деспотичная власть породила новый менталитет, которому был свойственен культ государственной власти, преклонения перед ней как воплощением силы и господства, а также культ терпения, смирения, милосердия, искания правды и справедливости [33; с. 167].

Непреложна истина о том, что царствование Петра I явилось поворотным пунктом в истории России. Ему, бесспорно, принадлежит смена всей знаковой системы Московской Руси [33; с. 165].

Противоречие и многообразие новых ценностей было отражено в стремлении индивидуализировать личность, дать ей свободу и возможность иметь частную собственность, которая получена не по наследству, а благодаря личным достижениям [47; с. 133]. По мнению Петра I, это было необходимо для того, чтобы «мудрый правитель не зависел от своих богатых и ленивых вельмож; для того, чтобы он мог приблизить к себе настоящих воинов, независимо от их социального происхождения» («он его на величество подымает, и имя ему велико дает, и жалования много ему прибавляет<…> А ведома нету, какова они отца дети, да для их мудрости царь на них велико имя положил») [33; с. 239].

Готовность приближать к себе людей «меньшего колена» – преданных и смелых - перестроила не только социальную иерархию, но и представление людей об успешности как таковой. Петровский табель, рационалистическая философия и прагматизм способствовали тому, что всеобщим уважением начал пользоваться не тот субъект, у которого было больше денег, земель или крепостных душ, а тот, кто занимал более высокий чин, имел более громкий титул и обладал более престижными орденами. С тех пор инвестирование физического капитала (денег) в символическую продукцию (титул) стало считаться более ликвидным в исторической перспективе, поскольку дворянский титул выглядел более надежным источником инвестирования, нежели деньги, которые сегодня есть, завтра нет. В тоже время титул являлся своеобразным резервуаром репутации рода, признаваемой со стороны государства и общества [25].

Широкое распространение новых символов отмечается в период существования Советского Союза (1917-1991 гг.) . Мифическое возвышение вождя как спасителя или отца нации, дуалистическое деление мира на «мы/они» способствовали созданию ярких символов патриотизма, гражданского долга, совести, солидарности, взаимопомощи, научных достижений, прогресса. Важная символическая роль отводилась космонавтам, учителям, ученым, открывателям, писателям, художникам, артистам, передовикам производства.

Образец «советского человека» включал представление о нем как человеке, руководимом партией, правительством, властями всех уровней. При необходимости человеческая природа могла пониматься как чрезвычайно пластичная материя, не имеющая в самой себе каких-либо моральных, интеллектуальных ограничений. Главное отличие заключалось в том, что этот человек «сознательный». Его «сознательность» сводилась к необходимости безропотно принимать требования начальства, терпеть усиление нагрузки на производстве, соглашаться с низкой оплатой труда, плохими жилищными условиями, карточками и бедностью.

В советском обществе социальное положение в иерархии теряет связь с культурой, личными достижениями, поскольку их признание можно и нужно «заслужить». Статус «высокого» в культуре или морали не сохраняется даже в виде квазипсихологической или этической универсализации, поскольку вырождаются представления о душевном, человеческом благородстве [11; с. 11]. Иерархический человек четко осознавал, что не только экономические и социальные блага (стандарты жизни, потребления), но и человеческие права (внутреннее достоинство, уважение, «честь», социальное признание) распределяются в соответствии с социальным статусом и положением в структурах власти [11; с. 15]. При этом социальное признание, а значит и распределение авторитетности (ценности) носит исключительно пирамидальный характер, не связанный с личностными качествами [11; с. 16]. В результате стали очевидны последствия - это ограничение мобильности, снижение продуктивности, повсеместное распространение социального инфантилизма, хронической депрессии, ослабление индивидуализма.

В начале 90-х годов начался процесс активного разрушения всей советской символической системы – крушение идей, идеалов, ценностей, стандартов, норм мышления. Однако общественное сознание россиян вовсе не стало «tabularasa» («чистой доской»), на которой можно написать все, что вздумается, поскольку в массовом сознании начали укоренятся следующие категории: идея самоценности индивида; идея частной собственности; идея правового государства; идея равенства граждан перед законом; идея равенства возможностей [45; с 173]. Об этом свидетельствует появление новых таких символов, как «президент», «правозащитник», «журналист», «бизнесмен», «менеджер», «спонсор», «предприниматель».

В тоже время в современной отечественной культуре активно утверждаются символы, служащие выражением потребительского общества (материальной выгоды, легкой наживы, корысти). Наиболее широко транслируются те бренды, которые могут принести существенный доход рекламирующей их экономической и политической группе, что способствует усилению значимости материальных интересов, потребностей, чувственных удовольствий. Американская культура навязывает идеологию свободы, активности, успеха, удовольствия, спортивности, бодрости, моложавости, престижа, комфорта, процветания через такие символы, как кока-кола, биг-мак, гамбургер, поп-корм, жевательные резинки, джинсы, спортивная обувь, косметика, компьютеры. Отныне русский богатырь побеждает дракона в рекламном ролике не посредством духовной мощи и боевого меча, а с помощью шоколадного батончика.

Из вышесказанного следует, что правящая элита всегда ищет новые символы, которые оказывают воздействие на сознание людей и формируют новую нормативно-ценностную систему [45; с. 157]. Однако этнометрический анализ показал, что в списке ментальных особенностей России преобладают «ценности выживания», в поведении и принятии решений доминируют стереотипы, а в отношениях зависть и недоверие [3; с. 142]. Низкий уровень доверия привел к тому, что Россия стала «чемпионом по индивидуализму», где «каждый только сам за себя» [3; с. 143]. Усиливающееся «ego» ориентирует индивида в большей степени на завоевание положения в социуме, чем на осознание своего внутреннего мира [2; с. 309]. Естественный процесс легимитации (социализации индивида через приобщение к символам), обросший попустительством и безразличием к социально-психологическим формам развития индивида, породил «ужасную нищету, оскорбил святыни, невежественно исказил культурозначимые атрибуты» [52].

К большому сожалению, мы являемся свидетелями того, как современный человек становится центром воспроизводственного процесса, в котором главенствующая роль отводится навыкам, свойствам и способностям, позволяющим индивиду зарабатывать деньги, что приводит к лавинообразному росту популярности теории человеческого капитала . Наиболее популярными трактовками человеческого капитала стали те, которые включают в его состав широкую совокупность личностных качеств, мировоззренческих установок, ценностных ориентаций, оказывающих косвенное влияние на результаты производительной деятельности [43; с. 53].

В результате распространения таких убеждений современный человек настолько ограничивает себя, что кроме вложения инвестиций в образование и получения прибыли от этого, не видит других жизненных целей и ценностей.

Необходимо отметить, что в понятие «человеческий капитал» входят три составляющие: 1) здоровье , которое из общего психосоматического, физиологического состояния человека превращается в определенный образ жизни, направленный на поддержание его жизнедеятельности за счет зарабатывания денег ; 2) культура, задающая стереотипные модели поведения и ценности, которые в большей степени ориентируют индивида на зарабатывание денег ; 3) образование, которое определяет максимально достижимый социальный статус и тем самым создает объективно-субъективные основания для карьерного роста, чтобы больше зарабатывать денег .

По мнению И. Соболевой, главной проблемой, связанной с понятием «человеческий капитал», является то, что отдача от индивидуальных вложений может по-разному распределяться между собственником человеческого капитала и собственниками/менеджерами предприятия, где этот капитал реализуется. Человеческий капитал в любой момент может быть обесценен (например, в период безработицы, неполной занятости, профнепригодности тех или иных компетенций). В тоже время он часто не принимает форму индивидуального дохода, так как в России отдача на человеческий капитал присваивается не его владельцем, а другими субъектами экономических отношений [43, с. 70].

Постоянная зависимость от соотношения классовых сил, развитости институтов защиты прав субъектов трудовых отношений подводит человека к постоянной борьбе за ликвидность, то есть за тот актив, который приносит самые низкие издержки обмена. Таким образом, атрибутивно-статусная и образно-знаковая форма направляет его активность на то, чтобы превратить человеческий капитал в символический капитал , затем перевести его в меновую стоимость, после чего - выгодно продать [40; с. 31].

Прекрасным инструментом, определяющим символический капитал, является доверие, признание обществом значимости определенного человека и его права занимать важное место в общественной иерархии.

Из вышесказанного следует, что знаково-символический капитал способен дать массу полезных результатов. Однако нужно признаться в том, что новое время, как правило, формирует не альтруистического, а эгоистического лидера, который в первую очередь просчитывает рентабельность своих трудозатрат. Так, например, посещение фестиваля арт-хаусного кино, прыжок с парашюта, защита диссертации часто мотивированы стремлением нарастить символический капитал. А малиновые пиджаки, шестисотые Мерседесы, футбольные клубы, яйца Фаберже, выступление Джорджа Майкла на приватной вечеринке – все это является попыткой прикупить его за деньги.

Были бы деньги, и тогда нетрудно будет заполучить символический капитал - «кредит доверия». Как, например, это делали богатые купцы во времена правления Петра I, которые, хорошо усвоив это правило, усердно старались выдавать своих дочерей заотпрысков обнищавших дворянских семей, не имевших за душой ничего, кроме титула. Сегодня же, в ХХI веке, обеспеченная публика с целью увеличения знаково-символического капитала обращается за помощью в СМИ. Ведь средства массовой информации, используя прямую рекламу и пиар, помогают им заполучить известность, поскольку, сделав монтаж, записав нужное мнение эксперта, медиа с легкостью может создать не только репутацию, но и сформировать образ «выдающегося», «талантливого», «признанного», «всемирно известного» субъекта. Однако заметим, что в этом случае человек всецело попадает под власть закона ценности, которая рассматривает его как средство, как манекен и как робота [9; с. 105].

Следовательно, мы можем говорить о том, что символ в виде физического, человеческого и символического капитала являетсявсего лишь конвенциональным знаком [25; с. 146]. Таким знаком, который может формировать лишь группоцентрический (конвенциональный) уровень морального сознания и тем самым создавать общечеловеческую шкалу ценностей, которая для всех становится единственной и абсолютной, раскрывает стремление поддерживать порядок и повиноваться общественным законам . В противном случае любое отвлечение от границ может привести к потере почвы, вырождению, заносчивости и вымиранию [25].

В таком случае действительно важно поместить в социальное пространство совокупность агентов, наделенных различными и взаимосвязанными свойствами, например: тех, кто пьет шампанское, виски или красное вино. Ведь только в этом случае мы вновь и вновь будем придерживаться идеи широко распространенной школы структурного функционализма (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Дж. Баллантайн, Дж. Огбю), которая уделяет особое внимание утверждению о том, что «универсальная задача всех институтов социализации – сформировать у вступающих в общество «новичков» как минимум чувство лояльности и как максимум чувство преданности системе» [8; с. 157]. В этом случае итогом социализации будет являться вхождение человека в символику культуры, а также присвоение социальных норм (Г. М. Андреева, М. И. Бобнева, Л. П. Буева, В. С. Магун, В. Момов), социальных смыслов (Е. Ю. Артемова, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, А. Н. Леонтьев) и социальных привычек (С. А. Беличева).

Размышление над вышесказанным, неизбежно приводит к осознанию того, что «в результате социализации человек овладевает не только системой знаков и символов, бытующих в социуме, но и способами мышления, которые характерны данному обществу» [8; с. 158]. Итогом конвенционального порабощения можно считать «человека массы». Его основным мотивом выступает стремление повиноваться общественным законам и поддерживать социальный порядок. Приоритет он отдает общественной системе, а не правам людей. Негативно относится к тем, кто принадлежит другой группе. Использует омертвленные формы поведения без проблем, без поисков, без риска, без выбора. Символически его уровень сознания можно назвать «талион» - возмездие. В данном случае его нравственность сводится к следующим позициям: «мы – они», «свои – чужие», «жизнь за жизнь», «кровь за кровь», «око за око», «зуб за зуб».

Такое конвенциональное мышление, по мнению Л.И. Анцыферовой, переполняет естественное мировоззрение экстравертивными установками и социальными Масками, вскрывает и усиливает «ego» индивида [2; с. 309]. В результате личность получает статус знаково-символического продукта , так как в ней укрепляется архетип конформности, который ориентирует индивида изо дня в день без вычленения, осмысления, синтезирования, проработки своей уникальности отвечать ожиданиям окружающих для того, чтобы заслужить доверие и открыть путь к лицемерию! Поэтому сегодня человек, постепенно теряя понимание своей сущности, стал без всякой претензии довольствоваться ограниченным набором свойств своей личности, он перестал замечать, как «уменьшает свою личность» [2], как наделяет себя «страхом высоты» - страхом самопознания и совершенствования [52].

Так, активное истребление спонтанности, творчества, практической части сознания приводит к дестабилизации духовной жизни общества, идеологическому хаосу, абсурдным политическим и социальным идеям, духовной опустошенности.

В таких условиях знаково-символический капитал становится резервом (средством), способным сформировать уверенность в завтрашнем дне и тем самым снизить страх перед будущим и неопределенностью. Таким образом, можно утверждать, что знаково-символический капитал стал общественным знаком - социальным кодом, социализирующим индивида . Итог всеобщей социализации выражен в лояльности и преданности системе, то есть в доконвенциональном и конвенциональном уровне морального сознания [13].

С точки зрения психологии развития, при таких обстоятельствах мы можем иметь дело лишь с низшими - «коллективными способами становления личности», которые ориентируют индивида на достижение максимального сохранения энергии и раскрутки социального статуса (Особенности функционирования знаково-символического продукта в образовательной среде и в обществе в целом, мы схематично изобразили на рисунке 1 ).

Рисунок 1.

___01

Осознание тенденций функционирования знаково-символического продукта образовательной деятельности подвело нас к весьма печальному выводу: ценой признания на рынке труда может стать высокая эмоциональная напряженность, потеря идентичности собственного «Я», снижение спонтанности, творчества, воображения, стереотипность, односторонность, утомленность. Самым печальным итогом обозначенного процесса является тот факт, что в категорию «плохой» может попасть любой человек, у которого нет высоких достижений - результатов, наград, медалей. Более того, если возвратиться к анализу современной образовательной среды, то, к несчастью, можно констатировать, что в начале третьего тысячелетия в России оценка качества образования стала сводиться исключительно к результатам ЕГЭ, количеству занятых мест на конкурсах, конференциях и олимпиадах, формированию имиджа образовательного учреждения, моделированию ситуации достижения успеха, увеличению количества педагогов, имеющих высшую категорию, а также повышению процента вовлеченности учащихся в научно-исследовательскую работу. А человеческие, душевные качества учащихся, родителей и педагогов оказываются вне поля зрения, в самом низу ценностной шкалы.

При таких обстоятельствах нетрудно заметить, что сегодня весьма актуальны концептуальные идеи Я.А. Коменского и Д. Локка, обосновавших идеи необходимости создания догматической и карьерной образовательной среды . Однако необходимо осознавать, что догматическая или карьерная образовательная среда могут являться условием для развития холодного расчета, искусственной эксплуатации чужих ценностей [53; с. 87]. Сегодня много сил тратится на то, чтобы подмять личность, поработить ее дух, превратить индивида в разумное животное, которое может существовать только в рациональной системе ценностей. Все это, по мнению А.В. Тонконогова, приводит к деформированию сознания - потере нравственной составляющей, совести и моральных запретов [46; с. 32]. Общество не только погрязло в непонимании роли и значения морали, оно совсем перестало понимать, какова сущность морального актива: то, что от морально развитого человека уходит (что он отдает другим?) и что к нему приходит (что он получает взамен?). Поэтому мы видим, что понятие морали изо дня в день обретает статус экономически невыгодной категории, поскольку в качестве рационально-бюрократической четкости навязывается социальность и организованность, стандартизированность и иерархичность, абстрактность и алгоритмичность. При этом знание приобретает характер быстрой мыслительной реакции, активной работы сознания, своевременного анализа конкретной ситуации. Однако такое образование, по мнению Г.И. Петровой, склонно формировать личность без стержня и сущностной идентичности, легко приспосабливающуюся к изменяющимся жизненным обстоятельствам, жертвующую высотой Единого идеала [32; с.118].

В качестве доказательства наших слов можно привести в пример результаты исследования, полученные сотрудниками отдела мониторинга Департамента образования города Тольятти в 2006 году [50].

В результате опроса субъектов образовательной деятельности о хорошем качественном образовании было выявлено, что 59% одиннадцатиклассников считают показателями хорошего обучения высокие результаты ЕГЭ, 38% - аттестат с высокими оценками. Двадцать пять процентов учащихся старших классов сказали, что для них актуальны навыки, связанные с развитием личности. Однако исследование показало, что такими навыками школьники считают хорошее владение иностранными языками, высокий уровень компьютерной грамотности, широкий кругозор, эрудицию. Немаловажное значение для учащихся имеет умение выдвигать цели и получать быстрый и видимый результат. Наибольшая солидарность учащихся проявилась в стремлении адаптироваться к новым условиям. Так, 57% респондентов заявили, что школа должна формировать лишь знания, умения, навыки [50].

Последние исследования, проведенные различными учеными (И. Башмаков, Д. Белобородов, Ю. Ванцев, И. Грошева, Л. Гудков, Р. Гурова, Н. Иванова, Г. Йонас, Г. Клейнер, И. Ильинский, И. Мальковская, А. Назаретян), свидетельствует о том, что у современной молодежи укрепились такие признаки, как стремление добиваться цели любыми средствами, отсутствие желания анализировать свои поступки. Критериями, по которым люди после 30 лет считают себя «нормальным», являются следующие характеристики: 1) «необходимо успокоить себя тем, что, в принципе, «нормальных» не бывает в природе, потому такой признак можно отнести к кому угодно, начиная с себя», 2) «быть нормальным, это значит поступать так, как все - не выделяться, сливаться с обществом и идти с ним в ногу», 3) «быть нормальным – это значит быть безразличным к данной теме». После 49 лет люди чаще всего считают, что «быть нормальным – это значит поступать так, как поступает большинство людей из моего окружения» [10].

По словам Ю. В. Ванцева, сложившиеся обстоятельства раскрыли новые особенности социализации. Современное поколение с невероятной легкостью приступает к осуждению и обвинению предыдущего поколения, в то время как сами молодые люди упускают возможность (или даже способность) осмыслить общее этическое правило, которым они стараются руководствоваться. Так, например, опросив 412 человек (преподавателей вызов, учителей, священнослужителей, инженеров, военнослужащих, милиционеров, актеров, работников банков, выпускников школ, пенсионеров, продавцов), Ю. В. Ванцев сделал ряд следующих неутешительных выводов: 80% респондентов не способны этически рационально формулировать общее правило своего поведения; 86% не смогли сформулировать общий и практически применимый моральный принцип, который, по их мнению, мог бы служить ориентиром для взаимодействующих лиц. Идея индивидуализма как условие признания права за каждым членом общества свободы мысли и слова, свободы совести и выражения своих убеждений (см. Конституцию РФ, ст. 28) не находит поддержки у большинства людей. Сформировавшиеся нравственные и политические традиции оказываются сильнее Конституции. Преемственность заменяется инерцией, так как идея индивидуализма и личной ответственности, равенства перед законом, честного соревнования в экономике и политике также не находит поддержки в обществе. Приспосабливаясь к существующим условиям жизни, люди предпочитают решать свои частные проблемы в обход законов, соблюдать и совершенствовать которые гораздо сложнее, чем просто обойти их. Общее «моральное» правило, которое негласно признается большинством, звучит так: «1. Поступай так, как делают все: обращай внимание не на законы, а на право сильного, потому что защита закона тебе не гарантирована. 2. Используй все средства и связи для повышения своего материального благополучия – только так ты сможешь выжить. 3. Запугивание, лжесвидетельство, мошенничество и воровство допускай в тех размерах, которые приняты в твоем профессиональном сообществе» [7; с. 111].

Таким образом, пренебрежение универсально-этическими принципами все больше создает атмосферу безнаказанности, вседозволенности для одних и равнодушия, апатии – для других. По словам П. М. Козыревой, переход к рыночным отношениям спровоцировал появление и укрепление мошенничества, жульничества и обмана. Эгоистичность, изворотливость, жесткость стали неотъемлемой частью многих россиян. Это подтверждается результатами исследований, проведенных П. М. Козыревой, которые свидетельствуют о том, что в дореформенном обществе больше всего ценились трудолюбие, честность и порядочность, в нынешнем обществе – власть и богатство. Говоря о динамике этих ценностей, П. М. Козырева отметила, что ориентация на честность и порядочность во время Советского Союза была выражена у 41% опрошенных, в настоящее время у 12%; стремление к богатству раньше было выражено у 4%, в настоящее время у 45% [21; с.48].

Подводя итог вышесказанному, необходимо констатировать: знаково-символический продукт является детерминантой деструктивного развития личности и выражается в преобладании рационально-рефлекторного уровня сознания человека. Итогом функционирования знаково-символического продукта в образовательной среде является ученик/выпускник с деформированным (доконвенциональным и конвенциональным) сознанием , что в свою очередь ведет к потере нравственной составляющей и усилению таких характерологических черт, как доминирование, тревожность, конформизм и инфантилизм. При таком подходе развитие личности учащихся рассматривают не с точки зрения их личностных качеств и их внутреннего мира, а сточки зрения социального признания, которая для всех становится единственной и абсолютной.

Таким образом, исходя из выше сказанного, можно утверждать, что современная образовательная среда, в которой четко прослеживаются признаки догматизма и карьерности, не способствует формированию высоконравственной личности , обладающей постконвенциональным уровнем морального сознания. Современная школа, нацеливающая ученика лишь на успешную сдачу ЕГЭ и достижение карьерных успехов, нивелирует личность ребенка, формирует продукт, не отвечающий потребностям гуманного общества. Основанием для подобного вывода является исследование уровня развития морального сознания, проведенное автором среди учащихся ОУ РФ в период с 2009 по 2013 г.г.

ОСОБЕННОСТИ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Проведенное исследование было направленно на выявление уровня развития морального сознания у учащихся старших классов в разных образовательных средах. С этой целью мы использовали методику Л. Колберга (краткое описание уровней развития морального сознания представлено в таблице 2 ).

Работая с методикой Л. Колберга четыре года, мы соединили формализованный анализ, основанный на использовании четких кодирующих принципов, фраз, паттернов, метафор, которые представил Л. Колберг, и интерпретативный анализ, допускающий интуитивное движение исследователя по собранным данным и их углубленное толкование. В этой связи мы опирались на следующие принципы конструирования и модифицирования методики Л. Колберга:

принцип дифференциации испытуемых , который подчеркивает, что тест должен способствовать различению испытуемых по основным диагностическим признакам;

принцип репрезентативности , то есть выбора широкого диапазона моральных дилемм, которые бы представляли актуальные проблемы (в своей работе мы сделали упор, во-первых, на взаимоотношения с родителями, братьями и сестрами, которые раскрывают отношение к близким людям; во-вторых, на поведение в обществе, которое раскрывает вопросы совести, достоинства, благородства, законопослушания и поддержания общественных норм; в-третьих, на универсальные общечеловеческие ценности, которые позволяют определить отношение к ценности жизни человека и смыслу жизни вообще);

принцип повторяемости различных смысловых элементов , который принимается только при наличии достаточного количества материала для анализа, а также в случае частоты встречаемости единиц анализа в интересующих исследователя материалах;

принцип психологической статистики , который гласит, что количество респондентов для воспроизводимых результатов и уменьшения погрешности должно составлять не менее 200 человек;

принцип объективности процедуры , который ставит вопрос о количестве исследователей, участвующих в процедуре получения и обработки данных; в нашем случае мы использовали верификацию двойного кодирования, это позволяло во время исследования одному человеку определять уровень морального сознания, а другому – проверять его.

Наше исследование выполнено в контексте феноменологического и этнографического исследования, поскольку феноменологическое исследование ориентировано на получение ясных, точных и систематичных описаний решения моральных дилемм, а этнографическое – на полевое изучение образа жизни, групповых отношений, убеждений представителей тех или иных сообществ. В рамках нашей работы этнографическое исследование было использовано с целью описания, анализа и интерпретации морального сознания учащихся в контексте культуры государственной, негосударственной и Вальдорфской школы. В свою очередь, это предполагало изучение норм и правил, мифов и символов, метафор и преобладающей речевой коммуникации, всевозможных прагматических и идеологических составляющих, а также стилистических и грамматических особенностей речи.

Во время исследования уровней морального сознания мы стремились определить: во-первых, нравственный предел, который ученик не может переступить; во-вторых, содержание внутренних требований к самому себе; в-третьих, мотивы, которыми руководствуется субъект. Главной задачей было определить преобладающий уровень морального сознания у учеников 9 и 11 классов; ознакомить с полученными результатами субъектов образовательной деятельности с целью повышения их психолого-педагогической грамотности в вопросах личностного развития человека.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Полученные данные мы представили в виде таблицы (более подробное описание характеристики уровней морального сознания можно прочитать в приложении). Ниже мы представляем результаты исследования, которые были получены в разных образовательных средах с 2009 по 2013 г.г. (см. таблицу 1 ).

Таблица 1Выраженность уровней морального сознания учащихся старших классов в разных образовательных средах ( общее количество респондентов составило 235человек )

Образовательная среда

Доконвенциональный

Конвенциональный

Постконвенциональный

МОУ СОШ г. Самара

(42 человека)

62%

31%

7%

НОУ СОШ г. Самара

(36 человек)

11%

67%

22%

МОУ СОШ Вальдорфская школа г. Самара (92 человека)

10%

36%

54%

НОУ СОШ Вальдорфская школа г. Жуковский (18 человека)

28%

39%

33%

НОУ СОШ Вальдорфская школа г. Ярославль (23 человека)

13%

35%

57%

НОУ СОШ Вальдорфская школа г. Санкт-Петербург (22 человека)

9%

39%

53%

Образовательная среда

Выраженность эмоциональных реакций и когнитивных способностей

Использование шаблонов

МОУ СОШ г. Самара

(42 человека)

43%

57%

НОУ СОШ г. Самара

(36 человек)

не изучали

не изучали

МОУ СОШ Вальдорфская школа г. Самара (92 человека)

92%

16%

НОУ СОШ Вальдорфская школа г. Жуковский (18 человека)

83%

28%

НОУ СОШ Вальдорфская школа г. Ярославль (23 человека)

97%

17%

НОУ СОШ Вальдорфская школа г. Санкт-Петербург (22 человека)

91%

18%

Используя количественные значения, представленные в таблице 1, мы построили график выраженности уровней морального сознания в разных образовательных средах (см. рис. 2 ).

___

Рис. 2 - Выраженность уровней морального сознания в разных образовательных средах

Для проверки предположения о преобладании определенных уровней морального сознания в государственной, негосударственной и Вальдорфской школах мы провели кластерный анализ (см. рис.3 ).

__

Рис. 3 - Уровень выраженности морального сознания в разных образовательных средах

Результаты исследований, приведенные в таблице №1, свидетельствуют о том, что в МОУ СОШ большая часть учащихся является носителями доконвенционального уровня морального сознания, причем медиана четко показывает, что в данном образовательном учреждении преобладает выраженность I стадии: избегание наказаний, которое не позволяет ученикам видеть и понимать намерения других людей, а также рассматривать разные и противоположные точки зрения (см. точку медианы на рисунке №2 ).

В НОУ СОШ у учащихся преобладает конвенциональный уровень морального сознания, при котором ученики отдают предпочтение «поддержанию порядка» - IV стадии (см. точку медианы на рисунке № 2 ). А вот у учащихся Вальдорфской школы диагностируетсяпостконвенциональный уровень морального сознания, что ориентирует ребят на достижение социального соглашения и следование универсально-этическим ценностям (см. точку медианы на рисунке № 2 ). Наряду с этим важно отметить, что по критерию Крускалла-Уоллиса были выявлены статистические различия между подгруппами респондентов с доконвенциональным, конвенциональным и постконвенциональным уровнем морального сознания на уровне р < 0,001 , что свидетельствует о том, что образовательная деятельность значимым образом влияет на формирование уровней морального сознания.

Здесь стоит обратить внимание еще на один факт, который мы не указали в таблице. Дело в том, что результаты, полученные в Вальдорфской школе, не являются статичными (постоянными), поскольку мы заметили, что некоторые ребята в ближайшее время перейдут на более высокую стадию морального сознания, поскольку имеют потенциал к развитию. Исходя из этого, количественное значение конвенционального сознания снизится до 22%, а постконвенционального повысится до 68%.

ВЫВОДЫ

Итак, проведенные исследования уровней морального сознания учащихся ОУ, позволяют сделать следующие выводы:

1) Большинство учащихся МОУ (57%) при решении моральных дилемм озвучивают шаблонные и формальные высказывания, которые не содержат никакой смысловой нагрузки: например «мама всегда права», «мама всегда поймет», «врать нехорошо», «я должна доверять маме», «старшие заботятся о младших», «ложь наказуема», «неявное всегда становится явным», «на все воля Божья», «как предначертано, так и будет», «первое слово дороже второго».

2) Несмотря на то, что у 43% учащихся наблюдалась активная эмоциональная и когнитивная форма реагирования, большая часть этих учеников демонстрировала не сочувствие, а негодование с раздражением, не поиск решения, а возможность избегать наказания, получить выгоду и максимально минимизировать нежелательные последствия.

3) Преобладание в негосударственной школе учащихся с конвенциональным уровнем морального сознания (67%) обусловлено, прежде всего тем, что в школе уделяется большое внимание получению званий и наград, усиливающих чувство социального успеха и чувство превосходства.

4) Преобладание в Вальдорфской школе учащихся с постконвенциональным уровнем развития морального сознания (54%) свидетельствует о том, что большая часть учащихся при решении моральных дилемм оперирует такими духовно-нравственными понятиями, как «достоинство», «самостоятельность», «справедливость», «совесть», «свобода», «познание», «интуиция», «осознание», «ответственность», «отзывчивость», «сопереживание», «доверие», «любовь», «человеколюбие», «искренность», «смысл», «выбор», «саморазвитие», «взаимопонимание», «взаимоуважение» , что соответствует задачам ФГОС второго поколения

5) Исходя из этого, можно сказать, что ученики получили возможность не только культивироваться, но и восстанавливаться, погружаться в стихию думанья и говорения.

Таким образом, возвращаясь к проблемам, которые мы обозначили в начале данной статьи, необходимо констатировать следующее: образовательная среда, получившая распространение в массовых школах РФ, не способствует формированию личности, обладающей высоким уровнем развития морального сознания. Чтобы изменить создавшуюся ситуацию, на наш взгляд, необходимо привлечь внимание широкой общественности к обозначенной проблеме и, что особенно важно, принимать меры по активному внедрению в практическую образовательную деятельность идей гуманной педагогики, которые получили в настоящее время яркое воплощение в Вальдорфских школах РФ.

Таблица 2

Характеристика уровней морального сознания по Л. Колбергу, Б.С. Братусь и Ж. Пиаже

Уровни морального

сознания по Л. Колбергу

Уровни морального

сознания по Б.С. Братусь

Уровни морального

сознания по Ж. Пиаже

Доконвенциональный

Эгоцентричный

Эгоцентричный

Конвенциональный

Группоцентричный

Конкретно-операциональный

Постконвенциональный

Духовно-нравственный

Формально-операциональный

Характеристики доконвенционального уровня морального сознания (по Колбергу) :

I стадия «Избегание наказания » - характерно винить других в своих неудачах, оправдывать свои действия какими-либо обстоятельствами; не имеют границы допустимого; ориентированы на получение поощрения; изворотливы.

II стадия: «Инструментальные цели » - сосредоточены на удовлетворении эгоистических, потребительских и гедонистических потребностей, поэтому ориентированы на достижение взаимовыгодного обмена.

Характеристики конвенционального уровня морального сознания (по Колбергу) :

III стадия «Интерперсональные связи » - индивид стремится поддерживать теплые эмоциональные взаимоотношения только со значимыми людьми (родственниками и друзьями).

IV стадия «Поддержание порядка » - оценивают поступки и убеждения людей с тех позиций, которые господствуют в обществе; стремятся поддерживать систему, которая позволяет обществу хорошо функционировать и избегать хаос; характерно стремление повиноваться общественным законом. Предпочтение отдают функционированию системы, а не правам ее индивидуальным членам. В данном случае наблюдается формально-регламентированное или правовое общение. Базовой ценностью является юридическая справедливость как равенство перед законом.

Характеристики постконвенционального уровня морального сознания (по Колбергу) :

V стадия «Социальное соглашение » - раскрывает перед субъектом понимание того, что у людей и социальных групп могут быть разные цели и ценности. Отсюда, они стремятся предоставлять альтернативы сложившимся взглядам, убеждениям и позициям. Нормы, по их мнению, надо согласовывать и выстраивать с учетом интересов большинства.

VI стадия «Универсально-этические принципы » - дают возможность человеку опираться на самостоятельно выработанные нравственные принципы, которые действуют для всего человечества независимо от закона и правовых норм. Это позволяет абстрагироваться от внешних предписаний, ориентироваться на поиск смысла жизни и рассматривать жизнь человека с позиции уважения и определения его вклада в общий прогресс развития всего человечества.

Библиография
1.
Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев; под ред. А.А. Бодалева. – М.: изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 384 с.
2.
Анцыферова, Л.И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека (по материалам исследований Л. Колберга и его школы) / Л.И. Анцыферова // Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. – М.: Институт психологии РАН, 2004. – С. 260-274.
3.
Башмаков, И. Россия – 2050 / И. Башмаков // Вопросы экономики. – 2008.-№ 8. – С. 140-149
4.
Богомолов, О. Нравственный фактор социально-экономического про-гресса / О. Богомолов // Вопросы экономики. – 2007.-№. 11. – С. 55-62.
5.
Бурдье, П. Рынок символической продукции / П. Бурдье // Вопросы социологии. – 1993. – № 1. – С. 49-62
6.
Бусыгина, Н.П. Дискурсивный поворот в психологических исследованиях сознания / Н.П. Бусыгина // Консультативная психология и психотерапия.-2010.-№ 1.-С. 5-30
7.
Ванцев, Ю.В. Мое главное этическое правило / Ю.В. Ванцев // Вестник общественного мнения. – 2009.-№ 2 (100) апрель-июнь. – С. 103-112
8.
Весна, Е.Б. Проблема социализации, ее эффектов в развитии личности и ее смысловых установок /Е.Б. Весна // Мир психологии. – 2001.-№ 2. – С. 154-165
9.
Грицанов, А.А. Жан Бодрийяр / А.А. Грицанов, Н. Л. Кацук. – Мн.: Книжный Дом, 2008. – 256 с. – (Мыслители XX столетия).
10.
Грошева, И.А. Модальная личность: портрет с отклонениями / И.А. Грошева // Социологические исследования. – 2009.-№ 3. – С. 82-88
11.
Гудков, Л. Российское и постсоветское общество, его изменения: усло-вия воспроизводства «советского человека» / Л. Гудков // Вестник общественного мнения. – 2009. – № 2 (100) апрель-июнь. – С. 8-37
12.
Гурова, Р.Г. Духовный мир молодежи в меняющейся России ХХ века: лонгитюдное социально-педагогическое исследование 60-2000 гг. / Р.Г. Гурова // Мир психологии. – 2000.-№ 4. – С. 147-159
13.
Дудко В.А. Специфика моральных суждений учащихся старших классов //http://rudocs.exdat.com/docs/index-419725.html
14.
Иванова, Н. Осуществленная утопия уходящего века / Н. Иванова // Новый мир. – 2000.-№ 1. – С. 204-205
15.
Ильинский, И.М. Образование, молодежь, человек / И.М. Ильинский. – М.: Изд-во Московского гуманитарного университета.-2006. – 560 с.
16.
Ионас, Г. Изменяющийся характер человеческой деятельности / Г. Йонас // Человек. – 1999.-№ 2-3.
17.
Исследования по когнитивной психологии / под ред. Е.А. Сергиенко. – М.: «Институт психологии РАН»,2004.– 478 с.
18.
Кассирер, Э. Сущность и действие символического понятия / Э. Касси-рер. – М., СПб: Университетская книга, 2000. – 564 с.
19.
Клейнер, Г. Смотрите, кто пришел! / Г. Клейнер // Вопросы экономики. – 2008.-№8. – С. 145-149
20.
Козочкина, Т.Л. Дифференциация школ как фактор качества общего образования / Т.Л. Козочкина / Социологические исследования. – 2008.-№ 8. – С. 115-122.
21.
Козырева, П.М. Межличностное доверие в контексте формирования социального капитала / П.М. Козырева // Социологические исследования. – 2009.-№ 1. – С. 43-54.
22.
Кондаков, И.В. Культура России. Часть 1. Русская культура: краткий очерк истории и теории / И.В. Кондаков. – М., 2000.
23.
Крутий, И.А. Человеческий капитал: эволюция представлений / И.А. Крутий, О.В. Красина // Социологические исследования. – 2007.-№ 8. – С. 127-134.
24.
Леонтьев, А.Н. Заключительное слово по проблеме личности в фило-софском и психологическом аспекте / А.Н. Леонтьев // Личность: мате-риалы обсуждения проблемы личности. – М., 1971. – С. 192-202.
25.
Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров / Ю.М. Лотман. – М., 1999.
26.
Лысенко, Н. Русская государственная символика / Н. Лысенко. – Л., 1990
27.
Люсый, А.П. Диалектика символизации/десимволизации как фундаментальное основание прикладной культуры / А.П. Люсый // Вопросы философии. – 2010.-№ 10 – С. 48-59
28.
Мальковская, И.А. Эволюция зрелищ в человеческом измерении / И.А. Мальковская // Социологические исследования. – 2008.-№ 2. – С. 26-35.
29.
Мамардашвили, М.К. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке / М.К. Мамардашвили, А.М. Пятигорский. – М.: Школа «Языки русской культуры», 1999. – 216 с.
30.
Назаретян, А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры (Синергетика исторического процесса). Курс лекций. Издательство второе, доработанное и дополненное. / А.П. Назаретян. – М.: «Наследие», 1996. – 184 с.
31.
Нестерова, Д. Инвестиции в человеческий капитал в переходный период в России / Д. Нестерова, К. Сабирьянова // Научный доклад. – М.: EERC, 1998.-№ 99/04
32.
Петрова, Г.И. Открытое образовательное пространство в контексте коммуникативной реальности: методологические подходы к практике управленческой деятельности в образовании / Г.И. Петрова. – Томск: Томский ЦНТИ, 2008. – 136 с.
33.
Погосян, Е.А. Петр I-архитектор российской истории / Е.А. Погосян. – СПб: «Искусство – СПБ, 2001. – 424 с.
34.
Поляков, А.М. Символы как условие продуктивного действия / А.М. Поляков // Вопросы психологии. – 2006.-№1. – С. 63-73
35.
Потанина, Л.Т. Связь образно-символического мышления с развитием ценностно-смысловых представлений личности / Л.Т. Потанина, А.Н. Гусев // Вопросы психологии. – 2008.-№ 2. – С. 30-40
36.
Раквиашвили, А. Либертарианская концепция государства: логика и мораль / А. Раквиашвили // Вопросы экономики. – 2009.-№ 9. – С. 119-131
37.
Раншбург, Й. Формирование и развитие морали / Й. Раншбург, П. Поппер // Секреты личности. – М., 1998. – С. 10-25
38.
Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека; под ред. И.В. Равич-Щербо. – М.: Педагогика, 1988. – 355 с.
39.
Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. – СПб: Питер, 2003. – 512 с.
40.
Рубцов, Н.Н. Символ в искусстве и жизни: философские размышления / Н.Н. Рубцов. – М.: Наука, 1991. – 176 с. – (Серия «Общество и лич-ность»).
41.
Рукавишников, В.О. Социальные изменения и мораль / В.О. Рукавишников, Л. Холман, П. Эстер // Политические культуры и социальные изменения. Международные сравнения. – М., 1998. – С. 303-324
42.
Свасьян, К. Проблемы символа в современной философии / К. Свасьян. – Ереван, 1981
43.
Соболева, И. Парадоксы измерения человеческого капитала / И. Соболева // Вопросы экономики. – 2009.-№ 9. – С. 51-70.
44.
Современное образование в контексте целостного подхода (к обоснованию метода эстетико-продуктивной педагогики) / под ред. В.М. Видгофа. – Томск: Томский государственный университет, 2005. – 252 с.
45.
Тен, Ю.П. Символы России и зарубежных государств / Ю.П. Тен. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. – 332 с. – (Высшее образование).
46.
Тонконогов, А.В. Война как социальная аномалия / А.В. Тонконогов // Социально-гуманитарные знания. – 2010.-№ 4. – С. 29-38
47.
Федоров, Г.П. Лицо России / Г.П. Федоров // Вопросы философии. – 1990.-№ 8. – С. 129-136
48.
Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм; пер. с анг. А. Лактионова. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА, 2009. – 284 с.
49.
Хуторской, А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практических исследований / А.В. Хуторской // Педагогика. – 1997.-№7. – С. 15-22
50.
Цветкова, И.В. Критерии качества образования (в оценках тольяттинцев) / И.В. Цветкова // Социологические исследования. – 2008.-№ 5. – С. 137-140.
51.
Ченцов, А.А. Образовательный продукт: методологические проблемы / А.А. Ченцов // Проблемы организационно-экономического механизма образовательной деятельности в 1996 году. – М.: Всероссийский научно-исследовательский институт экономических проблем развития науки и техники, 1997. – С. 149-157
52.
Юнг, К.Г. Человек и его символы / К.Г. Юнг, фон Франц М.-Л., Дж.Л. Хендерсон, И. Якоби, А. Яффе /пер. И.Н. Сергиенко, С.Н. Сиренко, Н.А. Сиренко. – М.: Медков С.Б. «Серебряные нити», 2006. – 352 с.
53.
Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001. – 356 с.
References (transliterated)
1.
Anan'ev, B.G. Psikhologiya i problemy chelovekoznaniya / B.G. Anan'ev; pod red. A.A. Bodaleva. – M.: izd-vo «Institut prakticheskoi psikhologii», Voronezh: NPO «MODEK», 1996. – 384 s.
2.
Antsyferova, L.I. Svyaz' moral'nogo soznaniya s nravstvennym povedeniem cheloveka (po materialam issledovanii L. Kolberga i ego shkoly) / L.I. Antsyferova // Razvitie lichnosti i problemy gerontopsikhologii. – M.: Institut psikhologii RAN, 2004. – S. 260-274.
3.
Bashmakov, I. Rossiya – 2050 / I. Bashmakov // Voprosy ekonomiki. – 2008.-№ 8. – S. 140-149
4.
Bogomolov, O. Nravstvennyi faktor sotsial'no-ekonomicheskogo pro-gressa / O. Bogomolov // Voprosy ekonomiki. – 2007.-№. 11. – S. 55-62.
5.
Burd'e, P. Rynok simvolicheskoi produktsii / P. Burd'e // Voprosy sotsiologii. – 1993. – № 1. – S. 49-62
6.
Busygina, N.P. Diskursivnyi povorot v psikhologicheskikh issledovaniyakh soznaniya / N.P. Busygina // Konsul'tativnaya psikhologiya i psikhoterapiya.-2010.-№ 1.-S. 5-30
7.
Vantsev, Yu.V. Moe glavnoe eticheskoe pravilo / Yu.V. Vantsev // Vestnik obshchestvennogo mneniya. – 2009.-№ 2 (100) aprel'-iyun'. – S. 103-112
8.
Vesna, E.B. Problema sotsializatsii, ee effektov v razvitii lichnosti i ee smyslovykh ustanovok /E.B. Vesna // Mir psikhologii. – 2001.-№ 2. – S. 154-165
9.
Gritsanov, A.A. Zhan Bodriiyar / A.A. Gritsanov, N. L. Katsuk. – Mn.: Knizhnyi Dom, 2008. – 256 s. – (Mysliteli XX stoletiya).
10.
Grosheva, I.A. Modal'naya lichnost': portret s otkloneniyami / I.A. Grosheva // Sotsiologicheskie issledovaniya. – 2009.-№ 3. – S. 82-88
11.
Gudkov, L. Rossiiskoe i postsovetskoe obshchestvo, ego izmeneniya: uslo-viya vosproizvodstva «sovetskogo cheloveka» / L. Gudkov // Vestnik obshchestvennogo mneniya. – 2009. – № 2 (100) aprel'-iyun'. – S. 8-37
12.
Gurova, R.G. Dukhovnyi mir molodezhi v menyayushcheisya Rossii KhKh veka: longityudnoe sotsial'no-pedagogicheskoe issledovanie 60-2000 gg. / R.G. Gurova // Mir psikhologii. – 2000.-№ 4. – S. 147-159
13.
Dudko V.A. Spetsifika moral'nykh suzhdenii uchashchikhsya starshikh klassov //http://rudocs.exdat.com/docs/index-419725.html
14.
Ivanova, N. Osushchestvlennaya utopiya ukhodyashchego veka / N. Ivanova // Novyi mir. – 2000.-№ 1. – S. 204-205
15.
Il'inskii, I.M. Obrazovanie, molodezh', chelovek / I.M. Il'inskii. – M.: Izd-vo Moskovskogo gumanitarnogo universiteta.-2006. – 560 s.
16.
Ionas, G. Izmenyayushchiisya kharakter chelovecheskoi deyatel'nosti / G. Ionas // Chelovek. – 1999.-№ 2-3.
17.
Issledovaniya po kognitivnoi psikhologii / pod red. E.A. Sergienko. – M.: «Institut psikhologii RAN»,2004.– 478 s.
18.
Kassirer, E. Sushchnost' i deistvie simvolicheskogo ponyatiya / E. Kassi-rer. – M., SPb: Universitetskaya kniga, 2000. – 564 s.
19.
Kleiner, G. Smotrite, kto prishel! / G. Kleiner // Voprosy ekonomiki. – 2008.-№8. – S. 145-149
20.
Kozochkina, T.L. Differentsiatsiya shkol kak faktor kachestva obshchego obrazovaniya / T.L. Kozochkina / Sotsiologicheskie issledovaniya. – 2008.-№ 8. – S. 115-122.
21.
Kozyreva, P.M. Mezhlichnostnoe doverie v kontekste formirovaniya sotsial'nogo kapitala / P.M. Kozyreva // Sotsiologicheskie issledovaniya. – 2009.-№ 1. – S. 43-54.
22.
Kondakov, I.V. Kul'tura Rossii. Chast' 1. Russkaya kul'tura: kratkii ocherk istorii i teorii / I.V. Kondakov. – M., 2000.
23.
Krutii, I.A. Chelovecheskii kapital: evolyutsiya predstavlenii / I.A. Krutii, O.V. Krasina // Sotsiologicheskie issledovaniya. – 2007.-№ 8. – S. 127-134.
24.
Leont'ev, A.N. Zaklyuchitel'noe slovo po probleme lichnosti v filo-sofskom i psikhologicheskom aspekte / A.N. Leont'ev // Lichnost': mate-rialy obsuzhdeniya problemy lichnosti. – M., 1971. – S. 192-202.
25.
Lotman, Yu.M. Vnutri myslyashchikh mirov / Yu.M. Lotman. – M., 1999.
26.
Lysenko, N. Russkaya gosudarstvennaya simvolika / N. Lysenko. – L., 1990
27.
Lyusyi, A.P. Dialektika simvolizatsii/desimvolizatsii kak fundamental'noe osnovanie prikladnoi kul'tury / A.P. Lyusyi // Voprosy filosofii. – 2010.-№ 10 – S. 48-59
28.
Mal'kovskaya, I.A. Evolyutsiya zrelishch v chelovecheskom izmerenii / I.A. Mal'kovskaya // Sotsiologicheskie issledovaniya. – 2008.-№ 2. – S. 26-35.
29.
Mamardashvili, M.K. Simvol i soznanie. Metafizicheskie rassuzhdeniya o soznanii, simvolike i yazyke / M.K. Mamardashvili, A.M. Pyatigorskii. – M.: Shkola «Yazyki russkoi kul'tury», 1999. – 216 s.
30.
Nazaretyan, A.P. Agressiya, moral' i krizisy v razvitii mirovoi kul'tury (Sinergetika istoricheskogo protsessa). Kurs lektsii. Izdatel'stvo vtoroe, dorabotannoe i dopolnennoe. / A.P. Nazaretyan. – M.: «Nasledie», 1996. – 184 s.
31.
Nesterova, D. Investitsii v chelovecheskii kapital v perekhodnyi period v Rossii / D. Nesterova, K. Sabir'yanova // Nauchnyi doklad. – M.: EERC, 1998.-№ 99/04
32.
Petrova, G.I. Otkrytoe obrazovatel'noe prostranstvo v kontekste kommunikativnoi real'nosti: metodologicheskie podkhody k praktike upravlencheskoi deyatel'nosti v obrazovanii / G.I. Petrova. – Tomsk: Tomskii TsNTI, 2008. – 136 s.
33.
Pogosyan, E.A. Petr I-arkhitektor rossiiskoi istorii / E.A. Pogosyan. – SPb: «Iskusstvo – SPB, 2001. – 424 s.
34.
Polyakov, A.M. Simvoly kak uslovie produktivnogo deistviya / A.M. Polyakov // Voprosy psikhologii. – 2006.-№1. – S. 63-73
35.
Potanina, L.T. Svyaz' obrazno-simvolicheskogo myshleniya s razvitiem tsennostno-smyslovykh predstavlenii lichnosti / L.T. Potanina, A.N. Gusev // Voprosy psikhologii. – 2008.-№ 2. – S. 30-40
36.
Rakviashvili, A. Libertarianskaya kontseptsiya gosudarstva: logika i moral' / A. Rakviashvili // Voprosy ekonomiki. – 2009.-№ 9. – S. 119-131
37.
Ranshburg, I. Formirovanie i razvitie morali / I. Ranshburg, P. Popper // Sekrety lichnosti. – M., 1998. – S. 10-25
38.
Rol' sredy i nasledstvennosti v formirovanii individual'nosti cheloveka; pod red. I.V. Ravich-Shcherbo. – M.: Pedagogika, 1988. – 355 s.
39.
Rubinshtein, S.L. Bytie i soznanie. Chelovek i mir / S.L. Rubinshtein. – SPb: Piter, 2003. – 512 s.
40.
Rubtsov, N.N. Simvol v iskusstve i zhizni: filosofskie razmyshleniya / N.N. Rubtsov. – M.: Nauka, 1991. – 176 s. – (Seriya «Obshchestvo i lich-nost'»).
41.
Rukavishnikov, V.O. Sotsial'nye izmeneniya i moral' / V.O. Rukavishnikov, L. Kholman, P. Ester // Politicheskie kul'tury i sotsial'nye izmeneniya. Mezhdunarodnye sravneniya. – M., 1998. – S. 303-324
42.
Svas'yan, K. Problemy simvola v sovremennoi filosofii / K. Svas'yan. – Erevan, 1981
43.
Soboleva, I. Paradoksy izmereniya chelovecheskogo kapitala / I. Soboleva // Voprosy ekonomiki. – 2009.-№ 9. – S. 51-70.
44.
Sovremennoe obrazovanie v kontekste tselostnogo podkhoda (k obosnovaniyu metoda estetiko-produktivnoi pedagogiki) / pod red. V.M. Vidgofa. – Tomsk: Tomskii gosudarstvennyi universitet, 2005. – 252 s.
45.
Ten, Yu.P. Simvoly Rossii i zarubezhnykh gosudarstv / Yu.P. Ten. – Rostov-na-Donu: Feniks, 2008. – 332 s. – (Vysshee obrazovanie).
46.
Tonkonogov, A.V. Voina kak sotsial'naya anomaliya / A.V. Tonkonogov // Sotsial'no-gumanitarnye znaniya. – 2010.-№ 4. – S. 29-38
47.
Fedorov, G.P. Litso Rossii / G.P. Fedorov // Voprosy filosofii. – 1990.-№ 8. – S. 129-136
48.
Fromm, E. Begstvo ot svobody / E. Fromm; per. s ang. A. Laktionova. – M.: AST: AST MOSKVA, 2009. – 284 s.
49.
Khutorskoi, A.V. Evristicheskii tip obrazovaniya: rezul'taty nauchno-prakticheskikh issledovanii / A.V. Khutorskoi // Pedagogika. – 1997.-№7. – S. 15-22
50.
Tsvetkova, I.V. Kriterii kachestva obrazovaniya (v otsenkakh tol'yattintsev) / I.V. Tsvetkova // Sotsiologicheskie issledovaniya. – 2008.-№ 5. – S. 137-140.
51.
Chentsov, A.A. Obrazovatel'nyi produkt: metodologicheskie problemy / A.A. Chentsov // Problemy organizatsionno-ekonomicheskogo mekhanizma obrazovatel'noi deyatel'nosti v 1996 godu. – M.: Vserossiiskii nauchno-issledovatel'skii institut ekonomicheskikh problem razvitiya nauki i tekhniki, 1997. – S. 149-157
52.
Yung, K.G. Chelovek i ego simvoly / K.G. Yung, fon Frants M.-L., Dzh.L. Khenderson, I. Yakobi, A. Yaffe /per. I.N. Sergienko, S.N. Sirenko, N.A. Sirenko. – M.: Medkov S.B. «Serebryanye niti», 2006. – 352 s.
53.
Yasvin, V.A. Obrazovatel'naya sreda: ot modelirovaniya k proektirovaniyu / V.A. Yasvin. – M.: Smysl, 2001. – 356 s.
Ссылка на эту статью

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи


Другие сайты издательства:
Официальный сайт издательства NotaBene / Aurora Group s.r.o.
Сайт исторического журнала "History Illustrated"