Статья 'Научиться у Гарри Поттера' - журнал 'Психолог' - NotaBene.ru
по
Меню журнала
> Архив номеров > Рубрики > О журнале > Авторы > О журнале > Требования к статьям > Редсовет > Редакция > Порядок рецензирования статей > Политика издания > Ретракция статей > Этические принципы > Политика открытого доступа > Оплата за публикации в открытом доступе > Публикация за 72 часа: что это? > Политика авторских прав и лицензий > Политика цифрового хранения публикации > Политика идентификации статей > Политика проверки на плагиат
Журналы индексируются
Реквизиты журнала

Публикация за 72 часа - теперь это реальность!
При необходимости издательство предоставляет авторам услугу сверхсрочной полноценной публикации. Уже через 72 часа статья появляется в числе опубликованных на сайте издательства с DOI и номерами страниц.
По первому требованию предоставляем все подтверждающие публикацию документы!
ГЛАВНАЯ > Вернуться к содержанию
Психолог
Правильная ссылка на статью:

Научиться у Гарри Поттера

Субботский Евгений Васильевич

доктор психологических наук

.

CR0 2GG, Великобритания, London область, г. Croydon, ул. Saffron Square, 11

Subbotsky Eugene

Doctor of Psychology

Professor, the department of Psychology, Lancaster University, Great Britain

CR0 2GG, Velikobritaniya, London oblast', g. Croydon, ul. Saffron Square, 11

subbotsky@me.com
Другие публикации этого автора
 

 

DOI:

10.7256/2306-0425.2014.2.12159

Дата направления статьи в редакцию:

16-12-2015


Дата публикации:

1-4-2014


Аннотация.

В статье анализируется роль магического мышления в психическом развитии ребенка. Рассмотрены вопросы: Верят ли дети в магию или только играют в нее? Является ли интерес к магии столь же сильным, как и интерес к новым физическим явлениям? Можно ли использовать магическое мышление для целей приобретения детьми полезных когнитивных навыков, или оно пригодно только для развлечения? Исследования показали, что дети дошкольного и раннего школьного возраста действительно верят в реальность магического. Дошкольники и младшие школьники проявляют значительно более сильный интерес к исследованию волшебных событий, чем к исследованию новых физических явлений. Эксперименты подтвердили предположение, что показ фильмов с невозможными событиями и существами стимулирует некоторые познавательные функции детей (такие как зрительное сравнение и креативное мышление) в значительно большей степени, чем показ фильма с равно интересными, но возможными событиями и существами. Наконец, было показано, что включение торговых брэндов в контекст невозможного способствует последующему распознаванию брэндов в значительно большей степени, чем включение аналогичных брэндов контекст равно интересных возможных событий. Обсуждены перспективы использования магического мышления в школьной практике. Новизна: (1) Впервые рассмотрена роль детского магического мышления в приобретении детьми знаний и полезных когнитивных навыков; (2) Новым является анализ проблемы о соотношении детского магического мышления и обучения научным предметам; (3) Выдвинута идея о создании “альтернативных учебников” – учебников по физике, биологии, психологии и другим дисциплинам, в которых известные законы природы не соблюдались бы, а нарушались. Выводы: (1) Вовлечение детей в магическое мышление стимулирует некоторые познавательные функции детей (такие как зрительное сравнение и креативное мышление) в значительно большей степени, чем показ фильма с равно интересными, но возможными событиями и существами (эффект «преимущества невозможного над возможным»; (2) Причина эффекта “преимущества невозможного над возможным” в том, что мышление о возможном задействует лишь узкий круг психических функций (восприятие и кратковременную память). Напротив, мышление о невозможном задействует всю палитру таких функций (восприятие, память, мышление, воображение и эмоции), что обеспечивает более сильную активацию у ребёнка некоторых полезных навыков; (3) Магическое мышление ребенка -- не «ложное понимание реальности» и не помеха научному мышлению, а новый, еще не освоенный психологией материал для оптимизации психического развития и обучения.

Ключевые слова: Магическое мышление ребенка, Вера в магию, Магия и наука, Креативное мышление, Фантазия и реальность, Обучение через наблюдение, Магия в рекламе, Фантазия и память, Восприятие сказки, Детская литература

Abstract.

In article the role of magic thinking in mental development of the child is analyzed. Questions are considered: Whether children believe in magic or only play it? Whether interest in magic is so strong, as well as interest in the new physical phenomena? Whether it is possible to use magic thinking for acquisition by children of useful cognitive skills, or it is suitable only for entertainment? Researches showed that children of preschool and early school age really believe in reality of the magic. Preschool children and younger school students show much stronger interest in research of magic events, than in research of the new physical phenomena. Experiments confirmed the assumption that display of movies with impossible events and beings stimulates some informative functions of children (such as visual comparison and creative thinking) in much bigger degree, than display of the movie with equally interesting, but possible events and beings. At last, it was shown that inclusion of trade brands in a context of the impossible promotes the subsequent recognition of brands in much bigger degree, than inclusion of similar brands a context of equally interesting possible events. Prospects of use of magic thinking in school practice are discussed. Novelty: (1) The role of children's magic thinking in acquisition by children of knowledge and useful cognitive skills is for the first time considered; (2) The analysis of a problem about a ratio of children's magic thinking and training in scientific subjects is new; (3) The idea about creation of "alternative textbooks" – textbooks on physics, biology, psychology and other disciplines in which known laws of the nature wouldn't be observed is put forward, and were broken. Conclusions: (1) Involvement of children in magic thinking stimulates some informative functions of children (such as visual comparison and creative thinking) in much bigger degree, than display of the movie with equally interesting, but possible events and beings (effect "advantages impossible over possible"; (2) The effect reason "advantages impossible over possible" that the thinking about the possible involves only a narrow circle of mental functions (perception and short-term memory). On the contrary, the thinking about the impossible involves all palette of such functions (perception, memory, thinking, imagination and emotions) that provides stronger activation at the child of some useful skills; (3) Magic thinking of the child - not "false understanding of reality" and not a hindrance to scientific thinking, and the new, yet not mastered by psychology material for optimization of mental development and training.

Проблема: Вера в магию и обучение науке

Ей в приданое дано


Было зеркальце одно;


Свойство зеркальце имело:


Говорить оно умело.

А.С.Пушкин

В статье, опубликованной в журнале «Сайенс», американские психологи Блум и Вайсберг [1] высказывают мнение о том, что некоторые детские представления о мире могут стать препятствием к усвоению научных истин в более поздних возрастах. Например, вера 4-х летних детей в то, что все вещи существуют для того, чтобы служить людям («лев – для зоопарка», «туча – для дождя») способствует тому, что позднее дети (и многие взрослые) предпочитают верить в создание людей и животных богом (креационизм), а не в теорию эволюции путем естественного отбора. Продолжив эту мысль, можно предположить, что вера малышей в Деда Мороза, способному угадывать детские предновогодние мечты и приносящему всем детям мира подарки одновременно, или Бабу Ягу, летающую на метле – залог будущих трудностей усвоения школьной биологии и физики. И в самом деле, не являются ли детские сказки и игры в волшебство помехой будущему обучению науке, уводящей детей от реальности?

Несмотря на то, что мир современных детей и подростков наполнен магией (сказки, книги, мультики, компьютерные игры), роль волшебного в психическом развитии ребенка изучена очень слабо. Мы знаем, что еще до того, как они научатся читать, дети любят сказки и мультики с волшебством. Мой младший сын, не отрываясь, смотрел гениальные фильмы про Лунтика с возраста 1.5 лет. Надо признаться, что и мы с женой (как и я, детским психологом) смотрели эти фильмы с удовольствием. А сказки Пушкина, Бажова, Чуковского? А сказки народов мира? Не меньшее место, чем в русской детской культуре, сказки и фильмы с волшебным содержанием занимают и в хорошо мне известной английской детской литературе. Для более старших созданы такие шедевры литературной магии, как «Хроники Нарнии» Клайва Стейплза Льюиса, «Властелин Колец» Джона Роналда Толкина, серия книг о «Гарри Поттере» Джоан Роулинг и, наконец, вершина магической фантазии – «Алиса в стране чудес» Льюиса Кэролла – настольная книга дошкольников и математиков.

А детская ролевая игра? Разве не изобилует игра волшебными событиями? Разве кубик из лего не превращается в игре в кусочек сыра, а палочка – в лошадку? Разве не сражается ребенок в игре с драконами и чудовищами, не говорит с ожившими деревьями, не дышит, как рыба, под водой? И разве мы, взрослые, не готовы поощрять игру детей и участвовать в ней, делая вид, что волшебные, невозможные события и магические чудовища действительно существуют? Так как нам относиться к вере детей в волшебное, магическое – как к тому, что помогает умственному развитию ребенка, или как к потенциальной помехе такому развитию в будущем? Поощрять эту веру ребенка в волшебное, или стараться ее искоренить, поскорее заменив научными представлениями о реальности? Вот об этой проблеме мне и хочется поговорить в данной статье в свете последних исследований магического мышления.

Чтобы разобраться в этой проблеме, я разобью ее на три вопроса. Во-первых, нужно установить, верят ли дети-дошкольники в магию, или только играют в нее? Понятно, что если ребенок верит в то, что волшебные события на экране или в книге действительно существуют, то воздействие этих событий на его мышление, восприятие и эмоции будет более сильным, чем если ребенок считает эти события выдумкой и фантазией. Это подтверждают и экспериментальные исследования. Так, если дети считали, что показанный по телевизору фильм с персонажами, проявляющими агрессивное поведение, выдумка, они в меньшей степени были склонны подражать таким действиям после просмотра фильма, чем дети, которые верили, что увиденное было документальным фильмом о реально случившихся событиях [2][3]. Если дети, играя в волшебство, не верят в его реальность – это не может повредить обучению науке. Если же они действительно верят в магию, то вопрос о конкуренции веры в волшебство с верой в науку заслуживает серьезного рассмотрения.

Во вторых, выясним, какая книга или фильм вызовет больший интерес у детей: книга или фильм с волшебными событиями, или книга или фильм с новыми, неизвестными ребенку, но реальными физическими событиями? Если книга или фильм с реальными событиями окажется интереснее, чем книга или фильм с фантастическими волшебными существами, то книги и фильмы с магией не могут повредить обучению науке. Причина – книги и фильмы про волшебство не выдержат конкуренции с фильмам и книгами о реальных научных явлениях в борьбе за интерес ребенка смотреть эти фильмы или читать такие книги. Если же книги и фильмы про волшебство окажутся более интересными для детей, чем книги и фильмы про реальные научные явления – то интерес к магии действительно может встать на пути интереса к науке.

Но даже если ответы на первые два вопроса покажут, что дети воспринимают магию как реальность и увлекаются ею больше, чем наукой, встанет новый вопрос: нельзя ли использовать эту тягу детей ко всему волшебному в интересах обучения? В том числе и обучения науке. Ведь, по определению, магические события – отражение обычных явлений в «зеркале невозможного». Нельзя стать невидимкой в реальном мире, но почему? За пределами сказки человек не полетит на метле, но какие законы физики мешают ему сделать это? Наконец, если показать детям два фильма: один – с волшебными событиями, а другой, столь же увлекательный и интересный, но с обычными физическими явлениями – какой из этих фильмов окажет более сильное развивающее воздействие на мышление, восприятие и память детей? Если увлечение детей миром волшебного не приводит к развитию у детей полезных когнитивных навыков, а годится лишь для развлечения – то это увлечение можно и нужно ограничить, как мы ограничиваем увлечение современных детей компьютерными играми. А если приводит? В таком случае магическое мышление ребенка заслуживает серьезного внимания со стороны теоретиков и практиков обучения.

Рассмотрим эти вопросы один за другим, а затем вернемся к основной проблеме этой статьи: является ли магическое мышление помехой научному образованию?

Магическое мышление и вера в магию у детей

Если научное мышление , по определению, отражает подтвержденные наукой законы природы, то магическое мышление допускает возможность нарушения этих законов. В мире магии следствие может предшествовать причине (например, мертвый может превратиться в живого), время может течь назад (старуха из Пушкинской «Сказки о золотой рыбке» из царского дворца возвращается к своему корыту), деревья могут ожить, а животные – говорить на человеческих языках. Просматривая фильм, в котором нарушаются законы физики, биологии и психологии, рассказывая ребенку волшебную сказку или проигрывая магические события в воображении, мы неизбежно, желая или не желая того, вовлекаем себя в магическое мышление. Именно вовлеченностью невозможных в реальном мире явлений в мыслительный процесс магическое мышление отличается от научного мышления или воображения. Для краткости, я буду называть магические события и существа «невозможным» . Поскольку магическое мышление разворачивается в плане воображения, оно не противоречит нашей вере в законы науки.

Иное дело, если человек верит в то, что невозможное может встречаться в реальном мире. Такой человек не только мыслит магически, но и верит в магию . Таким образом, люди, вовлеченные в игру или просматривающие фильм с невозможным осуществляют магическое мышление, и при этом могут не верить в магию. Возникает вопрос, верят ли дети в магию, или только играют в нее?

Исследования детского мышления показали, что в своих рассуждениях о мире дети часто выражают веру в невозможное. Например, Жан Пиаже [4] обнаружил, что швейцарские дети в возрасте от 4 до 7 лет часто приписывают способность мыслить и чувствовать неодушевленным объектам (скажем, полагают, что закрученная веревка «хочет» раскрутиться, потому что она «знает что она закручена»), и думают что магические действия могут изменить реальный мир (например, один из детей, описанных Пиаже, говорил, что если он пожертвует дорогой ему игрушкой, то его больная мать выздоровеет). Правда, Пиаже проводил свои опыты более полувека назад, и с тех пор дети могли измениться. Склонны ли современные дети к магическому мышлению, и если да, то верят ли они в то, что говорят?

С целью проверить это, в одном из исследований московским детям 4, 5 и 6 лет рассказывали историю о волшебной шкатулке, которая под воздействием волшебных слов могла превращать рисунки предметов в настоящие предметы, изображенные на рисунках. Большинство детей отрицали, что такое возможно в реальной жизни. Однако, когда экспериментатор оставлял детей одних в комнате, 90% детей пытались превратить привлекательные рисунки в реальные предметы, и были очень разочарованы, когда их волшебные заклинания не подействовали [5]. В другой серии этого исследования детям того же возраста рассказывали историю о девочке, которой ко дню рождения подарили столик, обладавший волшебной способностью превращать игрушечных животных в настоящих. И опять, когда детей спрашивали может ли такой столик существовать в реальной жизни, лишь один 4-х летний малыш сказал «да». Когда же дети оставались одни в комнате с реальным столиком, на котором игрушечный лев, под воздействием системы магнитов, внезапно приходил в движение, лишь немногие из детей вели себя как приверженцы научного мышления (пытались понять механизм движения, искали, откуда идут провода, и т.п.). Остальные или бежали из комнаты в страхе, что лев превратился в живого, либо воспользовались «волшебной палочкой», которой их снабдил экспериментатор, чтобы остановить превращение. Подобную же веру в магическое психологи обнаружили и у английских детей [6]. Эти исследования показывают, что уже в возрасте 4-х лет большинство современных детей понимают, что невозможное существует лишь в сказках. Но это знание остается «книжным», формальным: в действительности 4-х и даже 6-ти летние ведут себя так как если бы невозможное было реальностью.

Итак, установлено, что современные дошкольники не только с интересом предаются волшебным играм, но и верят в невозможное. А если так, то интерес детей к играм и фильмам с невозможным может оказать серьезную конкуренцию их интересу к изучению научных представлений о природе. Рассмотрим, является ли интерес детей к невозможному сопоставимым по силе с их интересом к реальным физическим явлениям.

Волшебство или физика: Что интереснее?

Известно, что в основе обучения и научения человека и животных могут лежать разные мотивы. Так, психологи различают между внешней и внутренней мотивацией обучения [7]. Под внешней мотивацией понимается мотивация, основанная на базовых мотивах, таких как мотив самосохранения. Как позитивное подкрепление (пища, лакомство, и т.п.), так и негативное (угроза наказания) являются эффективными мотивами обучения в тех случаях, когда отсутствует собственный интерес к усвоению материала. Другим внешним мотивом обучения может служить стремление к общению и позитивным отношениям с близкими взрослыми. Угроза лишить ребенка внимания взрослого является реальной силой, которая может заставить ребенка делать скучные уроки. Наконец, в качестве внешней мотивации обучения может использоваться потребность в какой либо интересной для ребенка активности. Ребенку предлагают вначале выполнить уроки, а затем получить желаемый компьютер с заложенными в нем играми.

Более эффективной считается внутренняя мотивация обучения, основанная на собственном интересе учащихся к усваиваемому материалу. Исследования показали, что внутренняя мотивация положительно коррелирует как со школьными оценками учеников, так и с их показателями по специальным тестам на всех уровнях обучения. Наоборот, внешняя мотивация отрицательно коррелирует с академической успеваемостью [8]. Иными словами, чем больше внутренний интерес ребенка к данному явлению, тем легче это явление запоминается и усваивается. К чему же дети испытывают больший внутренний интерес: к невозможным, или новым но возможным явлениям? К волшебству, или физике?

Прежде всего, чтобы такое сопоставление было строгим, необходимо обеспечить, чтобы как невозможное, так и возможные явления не отличались друг от друга по новизне. Действительно, одним из факторов, которые делают предмет интересным для ребенка, является новизна данного предмета [9]. Однако новизна как таковая недостаточна для того, чтобы мотивировать исследовательское поведение; для того, чтобы предмет стал интересным для исследования, он должен быть не только новым, но и привлекательным [10]. Так, новые продукты питания не вызывают у людей и животных желания их попробовать, если данные продукты выглядят непривлекательными или опасными для потребления [11][12]. Другой чертой, которая делает новые явления привлекательными для исследования, является их значимость для субъекта, то есть способность данных явлений отвечать какой-либо из фундаментальных потребностей человека. Можно предположить, что наблюдение невозможного события является для человека более значимым, чем наблюдений нового, но возможного события.

Действительно, возможность изменять предметы с помощью волшебных заклинаний делает ребенка несопоставимо более могущественным чем возможность изменять те же предметы при помощи физических приборов. Волшебство раскрывает перед ребенком (да, наверное, и перед взрослым) перспективу стать могущественным здесь и сейчас, а наука – лишь через много лет упорного труда обучения. Не случайно разные формы магии (магические манипуляции Деда Мороза или злой феи, астрология, телепатия, магическая медицина) обладают притягательной силой как для детей [13], так и для взрослых [14][15]. Отличие невозможного события (например, способности передвигать неодушевленные предметы посредством одной лишь мысли) от нового но возможного события (например, возможности передвигать предметы посредством ранее неизвестной разновидности физических полей) состоит в том, что невозможное событие не только ново, но и более значимо.

С целью сопоставить привлекательность невозможных и возможных событий для детей и взрослых была поставлена серия экспериментов [16]. Участникам демонстрировали новое событие: предмет (например, красивая почтовая марка), помещенный на глаза у участника в пустую деревянную шкатулку, внезапно изменял свою форму (например, разрезался на части или обгорал на огне). Одна группа участников наблюдала это новое явление после того, как экспериментатор произносил «волшебное» заклинание, а другая – после того, как экспериментатор на несколько секунд включал неизвестный физический прибор. Вслед за этим, участникам предлагали увидеть необычное явление еще раз. Однако на этот раз в шкатулке должен был находиться не безразличный для участника предмет, а нечто для него ценное (например, полученная ранее ребенком награда, или, в случае взрослых, их водительские удостоверения или паспорта). В какой из ситуаций участники будут более склонны рискнуть потерять ценный для них предмет: в той, где они могут еще раз увидеть невозможное, или в той, в которой они еще раз станут свидетелями нового, но возможного явления? Оказалось, что как дети, так и взрослые проявили гораздо более сильное стремление к риску ради исследования явления, представленного им как невозможное, магическое, чем к исследованию этого же явления, представленному как возможное, физическое.

Итак, мы получили ответ на вопрос, поставленный в названии этой главы: волшебное, невозможное оказалось для детей более интересным предметом для исследования, чем новое, но возможное.

А это значит, что стремление детей к магическому мышлению, например, чтению книг или просмотру фильмов о невозможном, может служить источником мотивации обучения более сильным, чем стремление к научному мышлению, например, чтению книг или просмотру фильмов о новых физических явлениях.

Интуитивно, учителя в школе и детском саду иногда используют магическое мышление детей для усиления мотивации обучения, облекая материал обучения в форму сказки или волшебной игры. Так, типичным приемом, используемым для обучения детей языку в начальной школе Великобритании являются упражнения с незаконченными предложениями: учитель закрывает часть предложения или слова непрозрачной бумагой и просит детей “прочитать” закрытую часть, предлагая следующую воображаемую ситуацию “Представьте себе, что вы волшебники и можете видеть сквозь бумагу”. Понятно, что использование таких инструкций предполагает способность детей понимать, что волшебники могут делать невозможные вещи. Однако такие педагогические находки опираются на интуитивные догадки учителей о возможности использовать интерес детей к магии в целях обучения школьным предметам. Чтобы доказать, что интерес детей к невозможному может служить для целей обучения полезным практическим навыкам (например, в области мышления, восприятия, запоминания), нужны специальные исследования. К рассмотрению этих исследований мы и перейдем.

Магическое мышление и обучение

Возможное и невозможное как стимуляторы обучения

Напомню что под невозможным я понимаю волшебные существа и события, которые нарушают фундаментальные законы физики, биологии и психологии - животных, говорящих на языках людей, летающих слонов, или младенцев, прыгающих в длину дальше олимпийских атлетов. Для человека, не верующего в магию, невозможное существует только в воображении.

Параллельно с невозможным я буду использовать понятие контрастных возможных событий и существ, для краткости – «возможное» . Возможное – это прямая противоположность невозможному: существа и события, существующие как в воображении, так и в реальности. Например, для такого невозможного, как яблоко, самопроизвольно взлетающее вверх, контрастным возможным будет яблоко, падающее на землю, а для такого невозможного, как кентавр (получеловек-полуконь) – контрастным возможным будет человек и конь.

Итак проблему экспериментального исследования можно сформулировать следующим образом: наблюдение ребенком каких событий – невозможных или возможных – окажет более эффективное влияние на обучение ребенка полезным в жизни знаниям и умениям? Например, какой способ наглядной демонстрации закона гравитации поможет ребенку быстрее запомнить этот закон: показ ребенку яблока, самопроизвольно взлетающего вверх, или яблока, падающего вниз?

На этот вопрос возможны два противоположных ответа. Первый - что показ возможного будет более эффективен для запоминания, чем показ невозможного. Почему? Потому, что возможные события дети видят каждый день, а невозможные – только в мультиках. Так, яблоки, падающие на пол при лишении их поддержки, ребенок может наблюдать постоянно. Напротив, яблоки, самостоятельно летающие по комнате, в ежедневном опыте не встречаются.

Но можно предположить и обратное: показ невозможного будет более эффективным средством запоминания, чем показ возможного. Почему? Потому, что память человека не похожа на мокрую глину, в которой остаются отпечатки всего, что на нее положить. Наша память активна, и работает в связке с мышлением, воображением и эмоциями. Если показать ребенку возможное, например, образ коня, или образ летящей птицы, то его мышление, эмоции и воображение останутся почти не затронутыми. Ребенок знает, что такое конь, и что такое птица, и его восприятие просто положит знакомые образы на заранее известные «полочки» в «библиотеке запоминания». Иное произойдет, если ребенку показать крылатого, летящего в небе коня. При виде невозможного образа мышление, эмоции и воображение будут немедленно включены. Воображение вызовет из кладовых памяти контрастные возможные образы – обычного коня и крылатого существа – птицы. Эмоции заставят удивиться. А мышление скажет: крылатый конь – невозможное, волшебное животное, так как должен быть неподвластен земной гравитации. В результате, образ крылатого коня врежется в память сильнее, и останется там дольше, чем образ обычного коня. Обобщая, можно сказать, что показ невозможного окажет более сильное воздействие на когнитивные способности детей, чем показ возможного. Причина: в отличие от возможного образа, активирующего только память, невозможное активирует всю палитру когнитивных способностей.

С целью проверить, какая из вышеуказанных гипотез верна, мои студенты и я предприняли ряд экспериментальных исследований.

Летают ли слоны? Магическое мышление как средство улучшения способности к зрительному анализу

Для того, чтобы сравнить влияние невозможного и возможного на когнитивные способности ребенка, надо выяснить, понимают ли дети различие между возможным и невозможным. Исследования показали, что дети 3-5 лет плохо отличают картинки реальных животных от фантастических существ [17], и лишь к 11 годам такая способность приближается к уровню аналогичной способности взрослых [18]. Почему же дошкольники и младшие школьники плохо различали между картинками реальных и фантастических существ: потому, что не умели сравнивать картинки (дефицит зрительного сравнительного анализа), или потому, что не понимали различия между возможным и фантастическим (дефицит понимания различия между реальностью и фантазией)? Пытаясь ответить на этот вопрос, в другом исследовании зрительное сопоставление картинок заменяли словесным описанием свойств реальных и фантастических существ. Например, детей спрашивали, может ли данное существо (скажем, клоун или Санта Клаус) быть в нескольких местах одновременно. Оказалось, что при отсутствии зрительного анализа даже 4-5-летние дети умели отличать возможные существа от невозможных почти столь же успешно, как и взрослые [19]. Эти исследования заставляют предположить, что дети очень рано (в 4-5 лет) начинают понимать, что фантастические существа обладают способностями, которым обычные существа обладать не могут. То, что дошкольники и младшие школьники плохо отличают картинки реальных существ от фантастических, объясняется не пониманием отличия возможного от невозможного, а трудностью зрительного сопоставления картинок.

Задачей нашего исследования было найти способ помочь детям научиться зрительно отличать картинки фантастических, невозможных существ и событий от картинок существ и событий, возможных в реальной жизни. Мы предположили, что демонстрация детям фильма с невозможными событиями и существами окажет более сильное влияние на способность детей зрительно отличать фантазию от реальности, чем демонстрация фильма с возможными событиями и существами.

Действительно, наблюдение невозможного существа (например, летающего слона) задействует эмоции и фантазию детей, заставляет их представить себе контрастное возможные существа (обычного слона и птицу) и, таким образом, осознать контраст между возможным (фантастическим) и невозможным (реальным). Напротив, наблюдение возможного существа (например, обычного слона) к такому осознанию привести не может; оно лишь заставит ребенка узнать данное существо (слон) и зафиксировать его в кратковременной памяти. Таким образом, просмотр фильма с невозможным представляет собой, по существу, тренинг по умению зрительно отличать образы невозможного от образов возможного, в то время как просмотр аналогичного фильма с возможным – всего лишь тренинг по узнаванию знакомых объектов.

Участниками опыта были дети 6 и 9 лет в одной из школ Ланкастера (Великобритания). Им были показаны киноролики с невозможными или возможными существами и событиями. Оба ролика состояли из выдержек из оригинального фильма “Гарри Поттер и философский камень”. В ролике с невозможным были задействованы магические события, такие как полет на метле, говорящие животные, плащ невидимка, и другие. В ролике с возможным действовали те же персонажи, что и в ролике с невозможным, но этот ролик состоял из обычных событий. Восемь независимых экспертов оценивали оба фильма по таким критериям, как интерес, наличие зрительных и звуковых эффектов, быстрота смены событий, и наличие невозможных эффектов. По всем критериям, кроме последнего, фильмы были оценены примерно одинаково.

Детям экспериментальных группы показывали фильм с невозможным, а детям контрольных групп -- фильм с возможным.

До и после показа фильмов, детям предлагали выполнить разработанный нами интерактивный компьютерный тест на способность отличать невозможные зрительные образы от возможных [20]. Ребенку предъявляли дисплей, изображавший одну картинку сверху, и две внизу. На картинках были изображены возможные или невозможные существа и события. Ребенку давалась инструкция: Посмотри на картинку сверху и реши, бывает такое в реальной жизни или не бывает. Из двух картинок внизу, кликни мышкой на ту, которая подходит к картинке сверху. Всего давалось 42 попытки. На основе теста вычислялся коэффициент способности ребенка отличать фантастические объекты от реальных.
Результаты показали, что просмотр фильма с невозможным значительно сильнее повлиял на способность детей различать между реальными и фантастическими изображениями чем просмотр фильмов в возможным [21]. Таким образом, исследование подтверждает гипотезу: демонстрация магических, невозможных событий усиливает способность детей зрительно отличать фантастические изображения от реальных в значительно большей степени, чем демонстрация равно интересных но возможных изображений. Итак, вовлечение детей в магическое мышление может служить способом улучшения из способности к зрительному сопоставительному анализу. Такая способность задействована в большинстве современных методов обучения, опирающихся на компьютерную графику и другие средства зрительного представления учебного материала.

Магическое мышление как стимулятор креативности у детей

В следующем исследовании была поставлена задача: сопоставить воздействие демонстрации фильмов с невозможным или возможным на креативное мышление детей. По определению, креативность -- это нахождение нестандартных, ранее не встречавшихся решений для какой-то задачи. Но наблюдение невозможного как раз и активирует в сознании мысль, что обычная задача может быть решена нестандартным способом. Например, если задача состоит в перемещении из одного города в другой, то ребенок, скорее всего, решит ее обычными средствами (на лошади, на машине, или на поезде). Но если показать ребенку фильм с невозможными существами и событиями, то это может стимулировать творческие решения: перелететь в другой город на драконе, на ковре самолете или на метле.

Соответственно, задачей данного исследования было выяснить, будет ли презентация детям фильма о невозможном повышать креативность мышления детей в решении задач в значительно большей, одинаковой, или меньшей степени, чем презентация равно интересного и увлекательного фильма с возможным. В ходе эксперимента детям 4-х и 6-ти лет, ученикам начальной школы Лондона, были показаны те же киноролики с невозможным (экспериментальная группа) или возможным (контрольная группа), которые были задействованы в предыдущем исследовании.

Оценка креативности осуществлялась по двум методикам: тесту “Креативность в действии и движении” Торренса (например, ребенка просили изобрести как можно больше способов использования бумажного стаканчика, скажем, в качестве пенала для карандашей) [22], и тесту рисования несуществующего (невозможного в реальном мире) объекта (невозможное дерево, машина, человек) [23]. Оценка проводилась как до, так и после показа фильмов.

Результаты показали, что до показа фильмов креативность детей обеих групп была одинакова почти по всем показателям. После показа фильмов, в обеих возрастных категориях, дети экспериментальных групп оказались значительно более креативными, чем дети контрольных групп.

В другом эксперименте этого исследования использовалась та же методика, с небольшим дополнением. Учеников 6 и 8 лет начальной школы в графстве Шропшир, Англия, помимо теста на креативность мышления, с помощью специального опросника [24] тестировали на их веру в реальность невозможного.

Как и в первом эксперименте, после просмотра фильмов дети экспериментальных групп опередили детей контрольных групп по креативности мышления. Интересно, что по тесту на веру в реальность невозможного, между экспериментальными и контрольными группами не было значимых различий. Итак, оба эксперимента показали: демонстрация невозможных, магических событий и существ оказала значительно более сильное воздействие на повышение креативности мышления детей, чем демонстрация столь же интересных, но возможных событий и существ. Одновременно было показано, что демонстрация фильма с невозможными эффектами не приводит к усилению веры детей в реальность таких эффектов. Это означает, что невозможные существа и события можно использовать в школьной практике без риска того, что дети начнут верить в реальность этих событий и существ.

Магическое мышление как стимулятор способности к зрительному узнаванию

Наконец, еще одно исследование было посвящено изучению сравнительного влияния невозможного и возможного на память [25]. В данном исследовании мы воспользовались тем фактом, что телевизионные рекламные ролики часто включают рекламируемые брэнды в контекст невозможного (например, кусок шоколада превращается в человечка, а автомобиль – в бегущего ягуара). Предположительной причиной такого использования магии является то, что авторы рекламных роликов интуитивно предполагают, что рекламируемые брэнды запомнятся лучше, если они включены в контекст невозможных событий и существ, чем если они включены к контекст возможных. Однако до сих пор не было экспериментального подтверждения этой гипотезы.

Таким образом, проблема исследования состояла в том, чтобы выяснить, действительно ли коммерческие продукты, помещаемые в контекст невозможного, запоминаются лучше, чем продукты, помещенные в контекст возможного. С этой целью английским подросткам и взрослым демонстрировались два фильма, составленные из клипов коммерческой телевизионной рекламы. Фильм 1 включал ролики, рекламирующие 9 брэндов (таких как Mini Cooper, Levi, Paco Rabanne, Pepsi Maxx), помещенные в контекст фантастических (невозможных) эффектов, а Фильм 2 – аналогичные 9 брэндов, помещенные в контекст возможных эффектов. Оценка фильмов независимыми экспертами по интересу, эмоциональной привлекательности, обилию зрительных и звуковых эффектов показала, что по этим параметрам фильмы не отличались друг от друга. Процедура опыта была следующая. Участнику эксперимента показывали оба фильма (порядок показа чередовался). После показа каждого фильма участников просили распознать 9 рекламируемых брэндов в списке из 18 брэндов, в котором в случайном порядке чередовались брэнды, реально фигурировавшие в фильме, и похожие брэнды, которых в фильме не было. За каждый правильно узнанный брэнд участнику засчитывался один балл, а за каждый неправильно распознанный – вычитался один балл.

Результаты показали, что как подростки, так и взрослые распознали значительно больше брэндов, включенных в контекст невозможных событий, чем в контекст возможных событий. Причина, на мой взгляд, проста: невозможные события актуализируют воображение, мышление и эмоции участника и усиливают отпечаток ассоциируемого с ними коммерческого брэнда в памяти участника. Возможные же события актуализируют только узнавание; поэтом коммерческий брэнд, ассоциированный с этими событиями, запоминается хуже.

Заключение: Чему учит волшебство?

Я начал эту статью с вопросов: Верят ли дети в магию или только играют в нее? Является ли интерес к магии столь же сильным, как и интерес к новым физическим явлениям? Можно ли использовать магическое мышление для целей приобретения детьми полезных когнитивных навыков, или оно пригодно только для развлечения?

Результаты исследований показали, что дети дошкольного и раннего школьного возраста действительно верят в реальность магического. Может быть, именно поэтому они проявляют значительно более сильный интерес к исследованию волшебных событий, чем к исследованию новых физических явлений. Далее, оказалось, что показ фильмов с невозможными событиями и существами стимулирует некоторые познавательные функции детей (такие как зрительное сравнение и креативное мышление) в значительно большей степени, чем показ фильма с равно интересными, но возможными событиями и существами. Наконец, включение торговых брэндов в контекст невозможного способствует последующему распознаванию брэндов в значительно большей степени, чем включение аналогичных брэндов контекст равно интересных возможных событий. Назовем этот психологический эффект «преимущество невозможного над возможным». На мой взгляд, причина эффекта “преимущества невозможного над возможным” в том, что мышление о возможном задействует лишь узкий круг психических функций (восприятие и кратковременную память). Напротив, мышление о невозможном задействует всю палитру таких функций (восприятие, память, мышление, воображение и эмоции), что обеспечивает более сильную активацию у ребёнка некоторых полезных навыков.

Психологи давно указывали на факт, что человеческое мышление похоже на айсберг: когда мы мыслим, мы осознаем лишь малую часть мыслимого материала. Например, думая о хорошей погоде, мы неизбежно, не осознавая того, извлекаем из небытия мысль о плохой погоде, думая о слоне – мысль о животных, которые не являются слоном, и т.п. Иными словами, мы мыслим контрастами. Исследования показали, что такой способ обучения, как просьба к ученикам сравнить две противоположности («сравни А и Б по контрасту») – эффективнее других форм аналитического мышления (например, опиши свойства А и Б) [27][28]. В английской детской литературе, такое сравнение по контрасту часто использует магическое мышление детей. Например, в книге Раймонда Бриггса “Плесень Страшилка” [29], рекомендуемой для чтения во втором классе начальной школы, магический герой Страшилка (человекообразная плесень) имеет необычное строение тела, спит только в грязной постели, держит одежду и обувь в холодной воде и вообще делает все наоборот тому, что надо делать. Да и в русской детской литературе таких сравнений немало. В «Мойдодыре» Корнея Чуковского грязнуля мальчик – вполне земной персонаж, но и тут не обошлось без магии в лице умывальника и других оживших предметов. Исследования роли магического мышления в обучении, рассмотренные выше, показывают, что эти интуитивные находки учителей и писателей имеют под собой психологическую основу.

В перспективе, использование магического мышления для практики обучения может привести к созданию “альтернативных учебников” – учебников по физике, биологии, психологии и другим дисциплинам, в которых известные законы природы не соблюдались бы, а нарушались. Такие учебники не заменят традиционные, но будут служить их полезным дополнением, помогающим ученикам лучше осознавать и понимать законы природы. Вспомним замечательный альбом “Сотворение мира” французского художника-карикатуриста Жана Эффеля [30]. Библейская версия сотворения мира отличается от научной, но есть и сходства. Так, космологическая теория Большого Взрыва похожа на библейскую версию в том, что вселенная возникла из точки, то есть практически “из ничего”, формировалась очень быстро, и вначале подчинялась не законам физики, а законам магии. Интересно было бы обсудить с детьми сходства и различия библейской и научной версий: это не только не затруднит, а поможет учителям лучше, быстрее и главное, интереснее рассказать детям о космологии.

По существу, альтернативные учебники и “учителя” уже существуют, но не в реальной школе, а в книгах или фильмах. Таким “учителем”, например, может быть Гарри Поттер -- герой уже упомянутой серии книг английской писательницы Джоан Роулинг. Когда Гарри с друзьями проходят сквозь каменную стену, чтобы попасть в волшебную страну, можно задать детям вопрос, каким образом стена может быть непрозрачной для света, но прозрачной для плотных предметов. В эпизоде с плащом-невидимкой, интересно обсудить, видит ли сам укрывшийся под плащом герой: ведь чтобы быть невидимым, нужно быть прозрачным для света, но если сетчатка глаза не отражает свет, то невозможно ничего увидеть. Когда герои фильма летают на метле, можно поинтересоваться, каким образом можно сохранить равновесие на тонкой палочке при повороте, если нет точки опоры, параллельно обсудив свойства инерции, гравитации, и центробежной силы. Когда удав в зоопарке говорит с Гарри, можно обсудить, как происходит их общение: с помощью слов, знаков или телепатически, из “мозга в мозг”? Такие обсуждения помогут детям лучше, чем при принятом в современной школе прямом инструктировании, понять законы физики, биологии и психологии,

Но вернемся к проблеме, поставленной американскими психологами: действительно ли, как они утверждают, “интуитивная психология вносит вклад в их (людей – ЕС) сопротивление науке” [1 с. 997]? Иными словами, могут ли детские наивные представления о мире служить препятствием усвоению научных понятий во взрослом возрасте? Например, мешает ли вера детей в магию усвоению из представлений о том, что в природе господствует лишь физическая причинность? Как отнестись к этой гипотезе в свете изложенных нами данных?

То, что в дошкольном возрасте дети верят в магию и «артифициализм» (то есть в то, что явления природы созданы деятельностью человека) -- установленный факт. Но между детской верой в «артифициализм» и верой взрослых в то, что вселенная создана каким-то разумным существом (креационизм) – дистанция огромного размера. Полагать, что вера детей прямо переходит в теории взрослых – то же самое, что считать, будто Библию написали дети. Да, некоторые из детских представлений детей сохраняются и у взрослых, но не потому, что они детские, а потому, что такова их психологическая природа. Эти представления, так называемые «феномены сознания» - не поддаются разрушению в свете научных теорий, а существуют рядом с ними [32]. Так, в отличие от маленьких детей, взрослые не считают, что Солнце вращается вокруг земли, но они по-прежнему говорят, что «солнце взошло» и «солнце зашло за горизонт». Большинство из примеров, приведенных Блумом и Вайсберг -- феномены сознания. Большая часть феноменов детского сознания, например, вера в магию, во взрослом возрасте уходит на уровень бессознательного. Сознательно же взрослые верят в науку. Лишь в специально поставленных психологических экспериментах [33], или в особых экзистенциальных ситуациях (например, в ситуации неизлечимой болезни или другой смертельной опасности, [34]) человеку открывается, что его детская вера в магию «все еще тут». Поэтому я полагаю, что такие феномены детского сознания, как вера в невозможное, у взрослых мирно сосуществуют с научными знаниями.

Что же касается детей, то их вера в невозможное и интерес к нему могут приносить пользу их когнитивному развитию. А может быть, дети и поэты обладают каким-то «шестым чувством», позволяющим видеть «души вещей» и атрофирующимся у большинства обычных взрослых? Может же ребенок в первые три года жизни без труда усвоить любой язык, или даже несколько языков. Мне думается, настало время увидеть в магическом мышлении ребенка не «ложное понимание реальности», и не помеху научному мышлению, а новый, еще не освоенный «континент» детской психики, который раскрывает перед учеными увлекательные перспективы для исследования и оптимизации психического развития и обучения.

Библиография
1.
Bloom, P. & Weisberg, D.S. (2007). Childhood origins of aduld resistance to science. Science, Vol. 316, no. 5827 pp. 996-997
2.
Atkin,C. (1983). Effects of realistic TV violence vs. fictional violence on aggression. Journalism Quarterly, 60, 615-621.
3.
Bushman, B. J., & Huesmann, L. R. (2001) Effects of televised violence on aggression. In D. G. Singer & J. L. Singer (Eds.), Handbook of children and the media. Thousand Oaks, CA: Sage. Pp. 223-254.
4.
Piaget, J. The child’s conception of the world. London: Routledge & Kegan Paul, 1929/1971.-510 p.
5.
Субботский, Е. В. (1984). Восприятие детьми-дошкольниками необычных явлеий. Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология, 1, 17– 31.
6.
Harris, P., Brown, E., Marriot, C., Whittal, S., Harmer, S. (1991). Monsters, ghosts and witches: Testing the limits of the fantasy-reality distinction in young children. British Journal of Developmental Psychology, 9, 105-123.
7.
Cameron, J. & Pierce, W. D. (1994). Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: A meta-analysis. Review of Educational Research, 64, 363-423.
8.
Lepper, M. R., Corpus, J. H. & Iyengar, S. S. (2005). Intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom: Age differences and academic correlates. Journal of Educational Psychology, 97, 184-196.
9.
Mendel, G. (1965). Children’s preferences for differing degrees of novelty. Child Development, 36, 453–465.
10.
Henderson, B., & Moore, S. G. (1980). Children’s responses to objects differing in novelty in relation to level of curiosity and adult behaviour. Child Development, 51, 457–465.
11.
Nemeroff, C., & Rozin, P. (1992). Sympathetic magical beliefs and kohesher dietary practice: The interaction of rules and feelings. Ethos, 20, 96–115.
12.
Pliner, P., Pelchat, M., & Grabski, M. (1993). Reduction of neophobia in humans by exposure to novel food. Appetite, 20, 111–123.
13.
Johnson, C., & Harris, P. L. (1994). Magic: Special but not excluded. British Journal of Developmental Psychology, 12, 35–52.

14.
Jahoda, G. (1969). The psychology of superstition. London: Penguin. 
15. Luhrman, T. M. (1989). Persuasions of the witch’s craft: Ritual magic and witchcraft in present-day England. Oxford: Blackwell. 16. Subbotsky, E. (2010). Curiosity and exploratory behaviour towards possible and impossible events in children and adults. British Journalof Psychology, 101, 481-501. 17. Taylor B., Howell R. (1973). The ability of three-, four-, and five-year-old children to distinguish ordinary from fantastic reality. Journal of Genenic Psychology, 122, 315-8. 18. Morrison P, Gardner H. (1978). Dragons and dinosaurs: The child’s capacity to differentiate ordinary from fantastic reality. Child Development, 49, 642-8. 19. Sharon T., Woolley J. D. (2004). Do monsters dream? Young children’s understanding of the fantasy/reality distinction. British Journal of Developmental Psychology, 22, 293-310. 20. Subbotsky, E. (2012). Discrimination between fantastic and ordinary visual displays by children and adults. The Open Behavioural Science Journal, 2, 23-30 http://benthamscience.com/open/tobsj/articles/V006/23TOBSJ.pdf 21. Subbotsky, E., Slater, E. (2011). Children’s discrimination of fantastic vs realistic visual displays after watching a film with magical content. Psychological Reports, 112, 603-609. 22. Torrance, E.P. (1981). Thinking creatively in action and movement. Bensenville, IL.: Scholastic Testing Service, Inc. 23. Karmiloff-Smith, A. (1989). Constrainst on representational change: Evidence from children’s drawings. Cognition, 34, 57-83. 24. Subbotsky, E., Hysted, C., Jones, N. (2010). Watching films with magical content facilitates creativity in children. Perceptual and Motor Skills, 111, 261-277. 25. Bolton, D., Dearsley, P., Madronal – Luque, R., & Baron-Cohen, S. (2002). Magical thinking in childhood and adolescence: Development and relation to obsessive compulsion. British Journal of Developmental Psychology, 20, 479-494. 26. Subbotsky, E., & Matthews, J. (2011). Magical thinking and memory: Distinctiveness effect for TV advertisements with magical content. Psychological Reports, 109, 1-11. 27. Marzano, R.J. (2007). The art of science and teaching. Alexandria, VA: ASCD Publ. 28. Marzano, R.J., Marzano, J.S, & Pickering, D.J. (2003) Classroom management that works. Research based strategies for every teacher. Alexandria, VA: ASCD Publ. 29. Briggs, R. (2012). Fungus the Bogeyman. Singapore: Penguin Books. 30. https://vk.com/wall-4215395_169199 31. http://en.wikipedia.org/wiki/Big_Bang 32. Subbotsky, E. (2000). Phenomenlistic reality: The developmental perspective. Developmental Review, 20, 438-474. 33. Subbotsky, E.V. (2001). Causal explanations of events by children and adults: Can alternative causal modes coexist in one mind? British Journal of Developmental Psychology, 19, 23–46. 34. Keinan, G. (1994). Effects of stress and tolerance of ambiguity on magical thinking. Journal of Personality and Social Psychology, 67, 48-55.
References (transliterated)
1.
Bloom, P. & Weisberg, D.S. (2007). Childhood origins of aduld resistance to science. Science, Vol. 316, no. 5827 pp. 996-997
2.
Atkin,C. (1983). Effects of realistic TV violence vs. fictional violence on aggression. Journalism Quarterly, 60, 615-621.
3.
Bushman, B. J., & Huesmann, L. R. (2001) Effects of televised violence on aggression. In D. G. Singer & J. L. Singer (Eds.), Handbook of children and the media. Thousand Oaks, CA: Sage. Pp. 223-254.
4.
Piaget, J. The child’s conception of the world. London: Routledge & Kegan Paul, 1929/1971.-510 p.
5.
Subbotskii, E. V. (1984). Vospriyatie det'mi-doshkol'nikami neobychnykh yavleii. Vestnik Moskovskogo Universiteta. Seriya 14. Psikhologiya, 1, 17– 31.
6.
Harris, P., Brown, E., Marriot, C., Whittal, S., Harmer, S. (1991). Monsters, ghosts and witches: Testing the limits of the fantasy-reality distinction in young children. British Journal of Developmental Psychology, 9, 105-123.
7.
Cameron, J. & Pierce, W. D. (1994). Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: A meta-analysis. Review of Educational Research, 64, 363-423.
8.
Lepper, M. R., Corpus, J. H. & Iyengar, S. S. (2005). Intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom: Age differences and academic correlates. Journal of Educational Psychology, 97, 184-196.
9.
Mendel, G. (1965). Children’s preferences for differing degrees of novelty. Child Development, 36, 453–465.
10.
Henderson, B., & Moore, S. G. (1980). Children’s responses to objects differing in novelty in relation to level of curiosity and adult behaviour. Child Development, 51, 457–465.
11.
Nemeroff, C., & Rozin, P. (1992). Sympathetic magical beliefs and kohesher dietary practice: The interaction of rules and feelings. Ethos, 20, 96–115.
12.
Pliner, P., Pelchat, M., & Grabski, M. (1993). Reduction of neophobia in humans by exposure to novel food. Appetite, 20, 111–123.
13.
Johnson, C., & Harris, P. L. (1994). Magic: Special but not excluded. British Journal of Developmental Psychology, 12, 35–52.

14.
Jahoda, G. (1969). The psychology of superstition. London: Penguin. 
15. Luhrman, T. M. (1989). Persuasions of the witch’s craft: Ritual magic and witchcraft in present-day England. Oxford: Blackwell. 16. Subbotsky, E. (2010). Curiosity and exploratory behaviour towards possible and impossible events in children and adults. British Journalof Psychology, 101, 481-501. 17. Taylor B., Howell R. (1973). The ability of three-, four-, and five-year-old children to distinguish ordinary from fantastic reality. Journal of Genenic Psychology, 122, 315-8. 18. Morrison P, Gardner H. (1978). Dragons and dinosaurs: The child’s capacity to differentiate ordinary from fantastic reality. Child Development, 49, 642-8. 19. Sharon T., Woolley J. D. (2004). Do monsters dream? Young children’s understanding of the fantasy/reality distinction. British Journal of Developmental Psychology, 22, 293-310. 20. Subbotsky, E. (2012). Discrimination between fantastic and ordinary visual displays by children and adults. The Open Behavioural Science Journal, 2, 23-30 http://benthamscience.com/open/tobsj/articles/V006/23TOBSJ.pdf 21. Subbotsky, E., Slater, E. (2011). Children’s discrimination of fantastic vs realistic visual displays after watching a film with magical content. Psychological Reports, 112, 603-609. 22. Torrance, E.P. (1981). Thinking creatively in action and movement. Bensenville, IL.: Scholastic Testing Service, Inc. 23. Karmiloff-Smith, A. (1989). Constrainst on representational change: Evidence from children’s drawings. Cognition, 34, 57-83. 24. Subbotsky, E., Hysted, C., Jones, N. (2010). Watching films with magical content facilitates creativity in children. Perceptual and Motor Skills, 111, 261-277. 25. Bolton, D., Dearsley, P., Madronal – Luque, R., & Baron-Cohen, S. (2002). Magical thinking in childhood and adolescence: Development and relation to obsessive compulsion. British Journal of Developmental Psychology, 20, 479-494. 26. Subbotsky, E., & Matthews, J. (2011). Magical thinking and memory: Distinctiveness effect for TV advertisements with magical content. Psychological Reports, 109, 1-11. 27. Marzano, R.J. (2007). The art of science and teaching. Alexandria, VA: ASCD Publ. 28. Marzano, R.J., Marzano, J.S, & Pickering, D.J. (2003) Classroom management that works. Research based strategies for every teacher. Alexandria, VA: ASCD Publ. 29. Briggs, R. (2012). Fungus the Bogeyman. Singapore: Penguin Books. 30. https://vk.com/wall-4215395_169199 31. http://en.wikipedia.org/wiki/Big_Bang 32. Subbotsky, E. (2000). Phenomenlistic reality: The developmental perspective. Developmental Review, 20, 438-474. 33. Subbotsky, E.V. (2001). Causal explanations of events by children and adults: Can alternative causal modes coexist in one mind? British Journal of Developmental Psychology, 19, 23–46. 34. Keinan, G. (1994). Effects of stress and tolerance of ambiguity on magical thinking. Journal of Personality and Social Psychology, 67, 48-55.
Ссылка на эту статью

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи


Другие сайты издательства:
Официальный сайт издательства NotaBene / Aurora Group s.r.o.
Сайт исторического журнала "History Illustrated"