по
Меню журнала
> Архив номеров > Рубрики > О журнале > Авторы > Требования к статьям > Редсовет > Редакция > Рецензенты > Порядок рецензирования статей > Политика издания > Ретракция статей > Этические принципы > Правовая информация
Журналы индексируются
Реквизиты журнала

В погоне за двумя зайцами поймай обоих сразу!
34 журнала издательства NOTA BENE входят одновременно и в ERIH PLUS, и в перечень изданий ВАК
При необходимости автору может быть предоставлена услуга срочной или сверхсрочной публикации!
ГЛАВНАЯ > Вернуться к содержанию
Стандарты качества американского профессионального образования
Кананыкина Елена Сергеевна

кандидат юридических наук

помощник депутата, Дума Ханты-Мансийского автономного округа - Югры

628181, Россия, г. Нягань, ул. 4 Мкр, 24

Kananykina Elena Sergeevna

PhD in Law

Head of the Legal Department at State Duma of Nyagan for Khanty–Mansi Autonomous Okrug - Yugra

628181, Russia, g. Nyagan', ul. 4 Mkr, 24

ekanoni@yandex.ru
Другие публикации этого автора
 

 
Аннотация. Как известно, изначально экономический рост Соединенных Штатов Америки был связан с развитием массового производства, при котором корпорации строились по принципу "пирамиды". Тогда все решения принимались на вершине пирамиды, а в ее основании находились работники, от которых не ожидалось никаких «усилий ума» и которым для осуществления своих профессиональных функций вполне хватало образования на уровне базовой грамотности и минимальной практической подготовки. Естественно, что с течением времени ситуация стала меняться, требования к умениям работников стали повышаться, однако разрыв между спросом на квалифицированную рабочую силу и предложением такой рабочей силы постоянно увеличивался. В этой связи зарплаты низкоквалифицированных работников уменьшались, а угроза потери работы возрастала. Технологические изменения, реструктуризация и сокращение производства вкупе с усилением конкуренции в глобальном масштабе привели к серьезным изменениям в экономике США.
Ключевые слова: высшее образование, право, качество, Америка, стандарты, профессионализация
DOI: 10.7256/2306-0158.2013.5.527
Дата направления в редакцию: 14-12-2017

Дата рецензирования: 14-12-2017

Дата публикации: 1-5-2013

Abstract. It is well-known that initially the economic growth of the United States of America was caused by the development of mass production when corporations were built according to the 'pyramid' principle. Back in those times all the decisions were made at the vertex of the pyramid. The base of the pyramid consisted of workers who were not expected to demonstrate any intellectual efforts and therefore they did not need any special professional skills to perform their functions. 
Quite naturally that the situation has changed with time and workers had to perform more intelligent functions. However, the gap between the need for skilled workers and availability of such workers kept growing. Due to that wages of low-skilled workers kept going down and the level of unemployment kept going up. 
Technological changes, restructuring and decline in production accompanied with the growing global competition led to serious changes in the USA economy. 

Keywords: higher education, law, quality, America, standards, professional development

Роль федерального правительства в образовании США сводится к «широкому руководству без чрезмерного контролирования». Федеральное правительство несет юридическую ответственность в защиту права каждого гражданина в получении равного доступа к бесплатным публичным (государственным) учебным заведениям и равной возможности получить качественное образование.

Выполняя данную обязанность, федеральное правительство старается улучшить качество образования через финансирование исследований, прямую материальную помощь студентам и распространение знаний о преподавании и обучении.

Для достижения этих целей Конгресс США в течение ряда лет принял законы, устанавливающие различные программы финансирования, большая часть которых, хотя и не все, управляются Департаментом образования США посредством выпуска регулирующих документов и наблюдения за образовательными программами, получающими федеральное финансирование.

В течение 1980-х, начале 1990-х гг. сокращение объема регулирующих документов и права федерального правительства распределять фонды в пределах штатов еще больше сократило степень административного контроля со стороны федерального правительства в области образования.

Вопрос качества образования является центральным для систем профессионального образования всех развитых стран мира. В этой связи повсеместно осознается необходимость разработ­ки механизмов обеспечения и контроля качества, одним из которых являются стандарты образования и обучения.

О внимании, которое в настоящее время уделяется в США проблемам качества об­разования, свидетельствует, например, тот факт, что бывший Президент Р. Рейган при­нял участие в церемонии награждения ру­ководителей 152 образцовых школ, добив­шихся наилучших результатов.

В своей речи он подчеркнул, что, по мнению специали­стов, добиться хороших результатов этим руководителям помогли:

1. тесное сотрудни­чество школы, семьи и общественности в деле обучения и воспитания;

2. четкое пред­ставление о том, что имеется в виду под хорошим образованием и что требуется для высококачественного обучения;

3. изоб­ретательность и инициативность школьного персонала;

4. признание зависимости резуль­татов обучения от качества работы учите­лей;

5. всемерное поощрение хорошо рабо­тающих учителей.

Разработка системы стандартов происходила в разных странах неравно­мерно и само наполнение понятия стандарта имеет некото­рые различия. Так, в США разработка стандартов профес­сионального образования началась позже, чем в европейских странах и осуще­ствлялась, прежде всего, с целью повышения эффективнос­ти экономики и обеспечения роста благосостояния населе­ния в ситуации изменившейся организации труда [6].

В период с 1979 г. в производящих отраслях увольнения достигли приблизительно три млн. чело­век. В начале 1980-х гг. своих мест лишались преимуществен­но рабочие в промышленном производстве. Однако к кон­цу десятилетия этот процесс стал затрагивать и «белые воротнички».

Обозначенная ситуация была вызвана, прежде всего, фунда­ментальными изменениями в мировой экономике, в част­ности появлением на рынке конкурентов, производящих то­вары по более низким ценам вследствие использования де­шевой рабочей силы.

Повышенный спрос на хорошо образо­ванные и высококвалифицированные кадры оказал влияние на отношение обществен­ности и родителей к образованию. Очеред­ной опрос общественности в 1989 г., проведенный социологическим центром Гэллапа и имею­щий целью выявить отношение различных групп населения к школе, показал, что по­давляющее большинство американцев (82 %) видят в образовании возможность для детей получить хорошую работу и обе­спечить себе лучшую жизнь [13].

Единственные начальные и средние школы, которые финансируются и управляются исключительно федеральным правительством США, это школы, созданные для членов семей военного и гражданского персонала, несущего службу за рубежом. Их управление возложено на Министерство обороны при участии местных школьных консультативных комитетов и Национального консультативного совета.

Школы, обслуживающие военные объекты в самих Соединенных Штатах, финансируются федеральным правительством, однако работают под управлением местных школьных советов.

Необходимо отметить, что требования, предъявляемые федеральным прави­тельством США к государственным (публичным) школам, не относятся к домашним и частным учебным заведени­ям. Однако все защитные механизмы и льготы, предусмотренные текущим американским законодательством, распространяются на домашние и част­ные школы, в частности, администрация Президента Дж. Буша в середине 1980-х гг. рассматривала развитие дошколь­ного воспитания как приоритетное направ­ление, обеспечивающее равный «началь­ный старт» детям и тесно связанное с про­блемой качества общего образования, а в 1990 г. администрация этого Президента выдви­нула требование полного охвата молодежи 12-летней средней школой в качестве главной задачи десятилетия. В странах (Англия, Фран­ция, ФРГ), где в отличие от США и Япо­нии сохранилась разнотипность старшей ступени средней школы, в три раза (до 33-37 % от всего контингента выпускников) возросла доля молодежи, оканчивающей учебные гимназии, лицеи, грамматические школы, считавшиеся еще совсем недавно элитарными.

Ежегодно страна финансирует сферу образования на $ 700 трлн. Все больше и больше проблем финансирования образовательных программ решается с помощью частных инициатив. Только частные корпорации занимают на рынке образовательных услуг солидную нишу – 13 % сферы всего рынка.

Сегодня на рынке образовательных услуг представлены государственные (public), частные (private) и независимые государственные школы (charter schools) [12]. Последние, как раз, и составляют надежду администрации школьных округов. Их финансирование составляет совместную компетенцию родителей, образовательных сообществ, ассоциаций образования школьного округа. Поддержание стабильного финансирования этого типа школ положительным образом отразится на качестве обучения и повысит его, что и является главной целью американской нации XXI века.

Главный показатель признания приори­тетности образования в современном вы­сокотехнологическом обществе – тенден­ция к повышению расходов на учебные заведения и развитию их инфраструктуры – строительство зданий нового поколения, насыщение школ и вузов современными техническими средствами обучения, компь­ютеризация образования, улучшение пита­ния детей в школах, увеличение транспортных средств для перевозки детей и т. д.

При поддержке центральных и, особенно, местных органов власти в стране активно развивает­ся система повышения квалификации рабо­тающих и неформальное образование. Она отличается огромным разнообразием и гибкостью форм, высокой степенью адап­тивности к индивидуальным нуждам и ин­тересам, использованием новейших техни­ческих средств, информационно-вычислительной техники.

Велика роль в этой системе традицион­ных высших учебных заведений. В университетах США, например, отделения «про­должающегося» обучения по численности слушателей превосходят те, на которых учатся студенты. Продолжительность кур­сов для желающих повысить квалификацию может быть самой разной, начиная от трех­дневных семинаров, где занятия оплачиваются самим слушателем или фирмой, на кото­рой он работает [10].

В 1990 г. Комиссия по вопросу умений американской ра­бочей силы поставила вопрос «ребром»: либо высокие уме­ния, либо низкая зарплата. Было рекомендовано создать На­циональный совет по контролю за разработкой националь­ных стандартов умений и квалификаций, необходимых для начала трудовой деятельности во всех секторах и профес­сиях американской экономики. Комиссия была создана некоммерческой неправительствен­ной организацией Национальный центр по вопросам образова­ния и экономики в 1990 г. В се состав вошли лидеры националь­ного бизнеса, представители сферы труда, образования и государ­ственных структур.

По сообщениям На­ционального центра по вопросам качества образования на рабочем месте, повышение уровня образования работни­ков в среднем на 10 % приводит к росту производительно­сти на 8,6 %. На основании указанных данных был сделан вывод о том, что ин­вестиции в обучение рабочей силы могут оказаться весь­ма выгодными для работодателей.

С учетом результатов проведенных исследований Комис­сия пришла к выводам, что необходимо создать национальную систему квалифи­каций, включающую квалификацию базового уровня для базового образования и набор технических/профессиональ­ных квалификаций для умений повышенного уровня обу­чения в соответствии с которыми:

1. следует разработать систему перехода от обучения к труду для помощи молодежи в продвижении от базового образования к обучению и к успешной профессиональной деятельности;

2. нужны альтернативы традиционным формам обуче­ния, которые позволили бы охватить всех «отсеявшихся» из системы среднего школьного образования и помочь этим категориям граждан в освоении новых базовых стандартов квалификаций;

3. должна быть создана такая система рынка труда, ко­торая бы предоставляла возможности для повышения уме­ний и соответствующую информацию, позволяющую ра­ботникам осуществлять поиск работы, а работодателям – работников;

4. необходимо содействовать распространению эффек­тивной организации труда на каждом рабочем месте.

По результатам отчета Комиссии в 1991 г. Националь­ный центр принял Программу «Умения для работников». В качестве первостепенной задачи ставилось создание на­циональной коалиции для взаимодействия с Конгрессом США по выработке законодательства, обеспечивающего ре­ализацию рекомендаций комиссии. Таким образом, в 1991 г. был разработан Закон «Высокие умения, конкурен­тоспособная рабочая сила», который был принят Конгрес­сом в 1994 г. и предусматривал создание Национального совета по стандартам умений (НССУ). Национальный советстал заниматься разработкой стандартов и оценочных процедур, вопросами сертификации в рамках 15 секторах экономики.

В функции НССУ не входила разработка самих стандар­тов, а только основных требований к ним. Стандарты долж­ны были разрабатываться, так называемыми, добровольны­ми партнерствами, а именно, профсоюзами, работниками образования, специалистами по развитию человеческих ре­сурсов и представителями местного сообщества.

Такой под­ход к организации разработки стандартов явился результа­том анализа международного опыта. Как правило, во всех странах разработка стандартов осуществлялась националь­ным советом, который перепоручал эту работу рабочим груп­пам, сформированным из работодателей. Это объяснялось тем, что только участие работодателей в разработке стандар­тов может обеспечить их последующее исполнение.

Рабо­чие группы, сформированные по отраслям, должны были описать все типичные виды деятельности, осуществляемые при выполнении какой-либо производственной задачи/ра­боты. Однако, часто в ходе работы этих групп, лидирующие фирмы с оптимальной и наиболее передовой организаци­ей труда «выходили из игры», поскольку им было невыгод­но разрабатывать новые квалификации, которые угрожали их собственной конкурентоспособности. Таким образом, все благородные намерения правительства терпели крах.

Исходя из этого опыта, в США не ставилась задача раз­работки максимального количества квалификаций в крат­чайшие сроки. Было решено, что нужно очертить общие контуры системы стандартов умений, которая бы способствовала развитию конкуренции за счет более высоких уме­ний и конкурентоспособных форм организации труда в мас­штабах всей страны.

Под такими формами подразумевается организация тру­да, при которой работники берут на себя большую часть обязанностей, ранее выполняемых менеджером или работ­ником, наделенным контролирующими полномочиями. При таком подходе вышеупомянутая пирамида как бы «сплющивается» и организационная структура концентри­руется вокруг ключевых функциональных направлений/об­ластей и групп (команд) работников.

Такая организация предполагает, что каждый работник будет:

  1. 1. привносить свой вклад в совершенствование производимой продукции и процессов ее производства;
  2. 2. работать в команде, для чего он должен уметь при необходимости брать на себя функ­ции лидера,
  3. 3. замешать других членов команды,
  4. 4. работать на высоком уровне качества,
  5. 5. быть инициативным и самосто­ятельным,
  6. 6. нести ответственность за произведенную ко­мандой продукцию.

Закон о национальных стандартах умений, принятый в 1998 г. потребовал принятия таких стандартов, которые бы смогли устранить барьеры, препятствующие занятости женщин, а также пред­ставителей национальных меньшинств, и соответствова­ли бы законодательству о гражданских правах.

В настоящее время в США нет единой системы квали­фикаций.

Отдельные штаты находятся в процессе разработки новых стандартов образования для начальных и сред­них школ: часто только для таких предметов, как англий­ский язык и математика для 3-5 классов. Эти стандарты не являются квалификационными в том смысле, как это понимается в международной практике, и не предполага­ют экзаменационных процедур.

Помимо этого существует более 2000 профессий, для ра­боты по которым требуется сертификат, дающий право на деятельность по данной профессии, и которые признают­ся в различных отраслях независимо от наличия или отсут­ствия соответствующих законодательных положений. Каждая от­расль, или группа профессий, или же сертификационный орган штата пытаются разработать стандарты в меру собст­венных представлений о том, какими они должны быть.

Не существует и единой процедуры оценки, что, есте­ственно, затрудняет работу учебных заведений и прочих структур, реализующих образовательные программы. И, на­конец, нет отраслевых стандартов или квалификаций.

Таким образом, в США нет общепризнанных межот­раслевых свидетельств, разработанных представителями от­раслей, которые бы присваивались работникам, находя­щимся в «основании пирамиды», и до уровня работников, осуществляющих контрольные функции. Разработка сис­темы квалификаций именно для этих категорий и стала главной задачей Национального совета по стандартам умений текущего десятилетия.

Эти квалификации должны быть достаточно широки­ми, чтобы обеспечить мобильность работников на рынке труда, с одной стороны, и возможность использования ра­ботников на выполнении смежных работ, требующих раз­личного набора умений, – с другой.

Комитет Совета по стандартам, оценке и сертифика­ции разработал концептуальный подход к системе квали­фикаций, представляющий систему в виде дерева с ветка­ми и листвой. Ствол дерева – это умения и знания, кото­рые являются общими для всех отраслей в рамках секто­ра. Ветви – это дополнительные умения и знания, кото­рые требуются в отдельных отраслях данного сектора, а ли­ства – это конкретные специальные умения и навыки.

Как было сказано выше, при разработке стандартов экономика была поделена на 15 экономических секторов. Умения и знания, которые нужны для всего сектора получили название «базовых». Подсектора, или «ветви», были названы «концентрация­ми», т.е. концентрированными умениями и знаниями, ко­торые определяются путем анализа трудовых процессов, ха­рактерных для данного сектора.

Освоение базовых и концентрированных умений и зна­ний приводит к получению Сертификата «базовые+ 1», под­тверждающему наличие у работника требуемых знаний и уме­ний.

По мнению Совета, «базовые + 1» помогут работникам, имеющим квалификации, во-первых, получить рабо­ту в рамках широкого круга трудовой деятельности и сво­бодно переходить с одного рабочего места на другое при минимальном дополнительном обучении. А во-вторых, при переходе в рамках одной профессиональной группы на дру­гую работу, требующую других концентрированных умений и знаний и, следовательно, нового сертификата, потребу­ется только незначительная дополнительная подготовка. Естественно, такая система выгодна как работникам, так и работодателям.

Помимо этого на базе таких сертификатов доброволь­ные партнерства получили право утверждать сертификаты специализации, выдаваемые различными промышленными ассоциациями, профсоюзами и отдельными фирмами.

Эти сер­тификаты дублируют друг друга или даже конкурируют друг с другом и могут охватывать не весь спектр трудо­вой деятельности, соответствующей концентрированным умениям и знаниям или секторам.

Не­обходимость таких специализированных умений и знаний обусловлена все возрастающей потребностью в них развитой экономики. Стандарты этих умений и знаний могут разраба­тываться для отдельных фирм или группы родственных фирм, которым нужны стандарты дня себя или для поставщи­ков, на основании некоторых общих стандартов качества.

В настоящее время уже разработаны сертифи­каты базовых умений и знаний для всех 15 секто­ров. В каждом секторе предусмотрено не более 6 групп концентрированных умений и знаний. Например, в секто­ре «бизнес и администрирование» такими базовыми умени­ями и знаниями являются английский язык, базовая математи­ка, коммуникативные умения и умения решать проблемы.

Помимо этого в этом секторе разработаны стандарты по таким группам концентрированных умений и знаний, как человеческие ресурсы и поддержка персонала, информаци­онные услуги для управления, работа в офисе и бухгалтерское дело. Для получения сертификата работник должен соответствовать стандартам базовых умений и знаний и одно­му набору концентрированных умений и знаний.

Наличие сертификата позволяет человеку получить ра­боту в данном секторе и подняться на ступеньку вверх по служебной лестнице, а также обес­печит ему горизонтальную мобильность внутри организа­ции. Помимо сказанного данные документы признаются дру­гими секторами, что также влечет повышение мобильности работни­ка на рынке труда.

После разработки рамочных параметров стандартов Со­вет разработал критерии для самих стандартов, так назы­ваемые «стандарты для стандартов».

Согласно этим кри­териям стандарты умений должны:

  1. 1. соответствовать общей номенклатуре, определенной Советом;
  2. 2. четко и ясно описывать важнейшие рабочие функ­ции в рамках базовых, концентрированных и специализи­рованных стандартов;
  3. 3. описывать знания и умения (академические, профес­сиональные и обеспечивающие возможность занятости), необходимые для выполнения важнейших рабочих функ­ций;
  4. 4. соответствовать государственным требованиям и по­литике совета в области оценки качества;
  5. 5. не противоречить Гражданскому кодексу США;
  6. 6. соответствовать или превышать наивысший уровень используемых в США стандартов, включая зарегистриро­ванные стандарты по программе «ученичество»;
  7. 7. ориентироваться на лучшие мировые стандарты;
  8. 8. ориентироваться на будущее;
  9. 9. содержать план обновления и постоянного совершен­ствования стандартов и сертификатов.

По мнению Совета, разработанные стандарты должны быть стандартами деятельности, описывающими, что «дол­жен знать и уметь человек и как хорошо он должен это знать и уметь делать». Описания знаний и умений представ­лены в форме примеров работы, соответствующей стандар­там, взятых из реальной практики в рамках сектора, для обеспечения единообразия описания знаний и уме­ний которых предложена соответствующая понятийная и терминологическая базы.

Основное отличие европейских систем оценки высшего образования от американской заключается в полномочиях правительства, в формулировке целей оценки, в определении наиболее важных аспектов оценки, в способах принятия решений и, наконец, в самой организации образовательного процесса.

Огромное многообразие послесредних (высших) учебных заведений США сочетается со значительной слабостью государственного контроля качества их работы. В отличие от стран, где есть Министерство образования, или аналогичные структуры, американское высшее образование контролируется преимущественно самими учебными заведениями.

Высшие учебные заведения создают свои системы гарантий качества образования, основанные на соответ­ствии их учебных программ, матери­альных ресурсов, научно-методическо­го обеспечения, кадров и структуры уп­равления определенным требованиям, предъявляемым со стороны общества, личности и государства [8].

В мировой практике применяются различные подходы к оценке качества работы вузов: репутационный, резуль­тативный и общий.

Репутационный подход использует экспертный механизм для оценки уров­ня профессиональных образователь­ных программ и учебных заведений в целом.

Результативный подход основан на из­мерении количественных показателей деятельности вуза.

Общий подход ба­зируется на принципах «всеобщего уп­равления качеством» (Total Quality Management, TQM) и требований к си­стемам менеджмента качества Между­народной организации по стандарти­зации (International Organization for Standardization, ISO).

Реальная административная и финансовая власть в американских университетах принадлежит Попечительским советам. Именно им администрацией штата поручается осуществлять контроль работы университета. И хотя в 1990-е гг. наметилось усиление контроля над университетами со стороны администрации многих американских штатов, особенно в отношении лицензирования частных учебных заведений и образовательных программ, основой оценки и контроля высшего образования в Америке по-прежнему остается саморегуляция.

Основанием американской системы саморегуляции является желание улучшить систему образования путем оценки, проводимой на уровне всего учебного заведения. Существуют несколько способов такой оценки.

Во-первых, оценка через аккредитацию учебного заведения по шести регионам специальными организациями, обладающими четко сформулированными стандартами и требованиями к периодичной самооценке и оценке со стороны внешних наблюдателей.

Во-вторых, оценка через специализированную, построенную на оценке профессионального уровня аккредитацию образовательных программ, которая функционирует также как и соответствующая оценка этих программ внутри учебного заведения, однако организуется профессиональным союзом.

В-третьих, оценка образовательных программ полностью организованная самим университетом и нацеленная на улучшение его деятельности, на возможность перераспределения ресурсов и образовательных приоритетов.

По мнению Г. Р. Келса, системы оценки, организованные самими университетами – это наиболее прогрессивные формы саморегуляции, а поэтому, в целом, – наиболее надежной и зрелой системой саморегуляции высшего образования является система, принятая в Америке [4].

Исторически сформировались «ан­глийская модель», в основе которой лежит внутренняя самооценка вузовс­кого академического сообщества, и «французская модель», основанная на внешней оценке вуза с точки зрения его ответственности перед обществом и государством и «американская модель» аккредита­ции образовательных учреждений и образовательных программ, представляющая собой наиболее удачное сочетание идей обоих моделей.

Аккредитация –это система конт­роля качества образования, которая позволяет учесть интересы всех заин­тересованных в развитии образования сторон и сочетает общественную и го­сударственную формы контроля.

Ос­новные цели аккредитации состоят в том, чтобы:

  1. 1. обеспечить прогресс в высшем образовании за счет разработки критериев и принципов оценки эффектив­ности образования;
  2. 2. стимулировать развитие образо­вательных учреждений и совершенствование образовательных программ путем непрерывного самообследова­ния и планирования;
  3. 3. гарантировать обществу, что учебное заведение или конкретная образовательная программа имеют пра­вильно сформулированные цели и условия их достижения;
  4. 4. обеспечить помощь в становле­нии и развитии вузов и в реализации образовательных программ;
  5. 5. защитить учебные заведения от вмешательства в их образовательную деятельность и ущемления их академи­ческих свобод [5].

Аккредитацию образовательных учреждений в США следует рассматривать как систему коллективной само­регуляции для сохранения баланса между правами учебных заведений на академическую свободу и их ответ­ственностью перед государством и об­ществом.

Следует отметить, что важную роль в США в процессе аккредитации программ и специальностей высших учебных заведений играют профессиональные общественные ассоциации (ассоциации медиков, юристов, инженеров и т. п.). Считая одной из своих главных задач поддержание высокого престижа своей профессии и компетенции ее представителей, эти ассоциации очень строго оценивают и сравнивают результаты деятельности высших учебных заведений [1].

Такая аккредитация по американским правилам, на основании внутри университетской самооценки, способствует повышению качественного уровня деятельности учебных заведений. Она стимулирует проведение разнообразных мероприятий по модернизации содержания образовательных программ, активизации образовательного процесса, широкому использованию новейших технических средств обучения.

Процедура аккредитации университетов в США, как уже отмечалось, связана с деятельностью не федеральных органов и не с правительством штатов, а с деятельностью региональных Ассоциаций университетов и колледжей. Эти ассоциации имеют специальные Комиссии по высшему образованию, которые и проводят процедуру аккредитации университетов, находящихся на территории региона. Рассмотрим схему оценки американского университета на примере требований Ассоциации университетов региона Средних Штатов.

Комиссией по высшему образованию Средних Штатов разработаны и опубликованы два документа Общая схема для оценки результатов 1996 г. и Параметры успеваемости в высшем образовании и стандарты аккредитации 1994 г.

На основе этих документов региональной Ассоциации и происходит подготовка университетов к аккредитации. Данные документы не представляют собой конкретной регламентированной программы оценки университета. Наоборот, принципиальная специфика аккредитации по-американски состоит в том, что несмотря на стандартность самой процедуры аккредитации, Ассоциация по высшему образованию оставляет за каждым университетом и колледжем исключительное право определять оптимальную стратегию и способы ее проведения.

Региональные агентства по ак­кредитации вузов отказались от использования количественных стандар­тов, а сам термин «стандарты» был заменен на термин «критерии».

Крите­рии, как правило, имеют описательный характер и предполагают не количе­ственную, а экспертную оценку.

Наиболее авторитетной организа­цией, аккредитующей образователь­ные программы в области техники и технологий, является Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET), которая представляет собой федерацию 28 профессиональных ин­женерных и технических обществ.

ABET аккредитовала более 1500 инже­нерных и 700 технологических образо­вательных программ высших учебных заведений США.

За пределами США на основе «установленных критериев развития» (substantial equivalence evaluation) она оценивает соответствие программ зарубежных вузов американским аналогам. На сегодняшний день более 70 программ университетов Германии, Голландии, Турции, Синга­пура, Мексики и других стран призна­ны ABET [2].

Основными требованиями к каче­ству подготовки специалистов в обла­сти техники и технологий в соответ­ствии с ее критериями являются следу­ющие:

1. знание и понимание современ­ных научно-технических, обществен­ных и политических проблем;

2. умение применять естественно­научные, математические и инженер­ные знания на практике;

3. умение применять навыки и изу­ченные методы в инженерной практике;

4. способность проектировать процессы или системы в соответствии с поставленными задачами;

5. способность планировать и про­водить эксперимент, фиксировать и интерпретировать данные;

6. способность работать в коллек­тиве по междисциплинарной тематике;

7. способность эффективно взаи­модействовать в коллективе;

8. профессиональная и этическая ответственность;

9. широкая эрудиция, достаточная для понимания глобальных социальных последствий инженерных решений;

10. понимание необходимости и способность учиться постоянно.

В США существуют вспомогательные программы федеральных фондов поддержки образовательных технологий. Например, в 2000 г. Фонд технологии ликвидации функциональной неграмотности спонсировал в объеме $ 425 млн. и Фонд технологических инноваций в размере $ 146 млн.

Дополнительно к федеральным инвестициям, штаты и школьные округа вкладывают ежегодно в сферу институциональных технологий $ 5,4 трлн. [11].

Каждое из шести региональных аккредитационных агентств США разрабатывает свои критерии, которые широко обсуждаются, детально прописываются, регулярно пересматривают­ся и доводятся до сведения универси­тетов.

Общепринятыми являются девять критериев: целостность универси­тета; цели, планирование и эффектив­ность; управление и администрация; образовательные программы; профес­сорско-преподавательский состав и обслуживающий персонал; библиотека, компьютеры и другие источники информации; обслуживание студентов и обеспечение условий для образова­ния; материальные ресурсы, помеще­ния, оборудование; финансы.

Каждый американский вуз, который планирует проведение оценки и аккредитацию, должен разработать свою концептуальную схему, свою стратегию и программу оценки, свою методику и план ее реализации в соответствии с собственной миссией, целями и университетскими ресурсами. При этом в любом случае: применяется вузом собственная или заимствованная стратегия и методика оценки – этот процесс оценки должен быть совместным трудом преподавателей, администрации университета и студентов.

Согласно американским стандартам аккредитации, оценка применяется в следующих основных сферах: 1) качество академических и иных учебных программ; 2) институциональная (общеуниверситетская) эффективность; 3) отчетность и общественная ясность процессов и процедур.

Оценка качества образования является, по существу, составной частью процесса преподавания и получения знаний, она способствует проведению критического самоанализа образовательного процесса, основанного на фактических данных. То есть, недостаточно только проводить оценку качества, данные оценки должны применяться, чтобы вуз и преподаватели могли улучшить реальное качество образования. При этом, по мнению Комиссии по высшей школе, из данных, полученных в процессе оценки могут быть выделены несколько вопросов:

  1. 1. разработал ли вуз программы, помогающие преодолеть недостатки в освоении требуемых навыков?
  2. 2. исследовал ли вуз влияние отбора перечня и последовательности курсов на учебные результаты студентов?
  3. 3. насколько успешно студенты усваивают знания и навыки образовательных и специальных предметов?
  4. 4. пересмотрен ли учебный план, если результаты оценки показывают, что такой пересмотр обоснован?
  5. 5. разработал ли вуз программы, способствующие личному социальному росту студентов.

Перечень выделяемых вопросов может быть расширен.

Как указывается в документе «Параметры и стандарты аккредитации»: наиболее продуктивное изучение полученных результатов должно предоставлять полезную совокупность данных для вузовских исследований и позитивных изменений. Важно то, что при этом всячески подчеркивается роль преподавательского состава, который абсолютно обязательно должен быть вовлечен в процесс улучшения образования. Активность преподавательского корпуса, как на стадии оценки, так и на стадии последующих новаций и изменений является характерной чертой университетов США.

В материалах региональной Ассоциации университетов Средних Штатов приведена схема «петля улучшения качества преподавания», где последовательно замкнуты: «преподавание – обучение – оценка – улучшение – преподавание». Таково место оценки в процессе улучшения качества высшего образования.

Интересно, что Комиссия по высшей школе не выступает за стандартизацию всех результатов оценки и не стремится к применению механического подхода в совершенствовании преподавания и обучения. Однако вузу требуется показать, что результаты оценки были использованы в качестве основы для постоянного самосовершенствования.

Исторически специализированная аккредитация образова­тельных программ в США предшество­вала появлению институциональной ак­кредитации.

Однако в настоящее время организации по профессиональной аккредитации, как правило, требуют, что­бы университет сначала получил институциональную аккредитацию, прежде чем будет аккредитована отдельная образовательная программа.

В центре внимания специализиро­ванной аккредитации, как правило, находится только содержательная сторо­на процесса обучения: фундаменталь­ные знания, специальные знания, прак­тические навыки, навыки проектирова­ния, использование компьютеров. Специализированная аккредитация следует принципу – об­разовательная программа сильна на­столько, насколько сильно ее самое сла­бое звено. Программа аккредитуется только в том случае, если все ее блоки соответствуют критериям. Основными ее функциями являются: оказание помощи абитури­ентам в выборе учебного заведения, содействие правительственным орга­нам в принятии решений по поддержке образовательных учреждений, оказа­ние помощи частным предприятиям и организациям по размещению инвес­тиций в образовательную сферу.

Следующий важный аспект оценки – это оценка эффективности университета как организации. Тогда как преподавание и научная работа – это то, что делает вуз, то институциональная эффективность – это то, чего вуз на самом деле добивается. И чем больше в процессе оценки имеется доказательств соответствия организационных результатов поставленным целям, тем более очевидна институциональная эффективность, тем более вероятно получение или подтверждение аккредитации университетом. Процесс аккредитации в этом случае может рассматриваться, как попытка добиться желаемых результатов, а оценка, при этом – как получение информации, позволяющей определить, где необходимы улучшения.

Институциональная аккредитация университета под­тверждает, что он имеет обоснованные цели, ресурсы, необходимые для до­стижения целей, доказательства до­стижения целей, перспективы дости­жения целей в будущем.

Таким образом, оценка институциональной эффективности предполагает обязательное формулирование миссии, цели и задач университета, которые преподавателями и персоналом переносятся в образовательные программы. Определение миссии и задач университета является отправной точкой для выявления его институциональной эффективности. С другой стороны, любая формулировка миссии и цели должна быть трансформирована в форму краткосрочных и долгосрочных планов. При отсутствии таких планов оценка институциональной эффективности университета проблематична.

При этом в американских рекомендациях по оценке и аккредитации подчеркивается связь оценки институциональной эффективности с самоизучением, самообследованием. Так, в идеальных условиях сам университет проводит самооценку, чтобы проверить соответствие планов, бюджетов и функций, уточнить распределение ресурсов, углубить учебные программы. Что касается оценки отчетности и общественной прозрачности университета, то это также является важным аспектом, позволяющим реально сравнивать деятельность и состояние разных университетов.

Очевидно, что результативность оценки зависит не только от ее общей схемы и детализированной стратегии и программы. Сами методы сбора и оценки результатов вуза должны быть адекватными. Сбор соответствующих данных о результатах деятельности университета – это сложная работа, связанная с проблемами измерения. Даже если позитивный рост происходит, то количественные и качественные методы могут не всегда быть адекватными, чтобы измерить эти изменения и развитие.

Многие американские университеты пришли к выводу, что долгосрочные многомерные исследования производят больший эффект, чем одноразовые одномерные исследования. Поэтому опросы мнений, интервью студентов, оценка работы преподавателей, успеваемость студентов по результатам тестов, периодические обзоры учебных программ, изучение деятельности выпускников, – оцененные со временем, – все это является важными средствами получения полезной информации и обратной связи. Однако в американских вузах имеется и скептическое отношение к стандартизированным тестам. По мнению некоторых преподавателей, стандартизированные тесты не охватывают полностью содержания учебных предметов и опыта работы в студенческой аудитории.

Если брать в целом, в широком контексте оценки общего университетского (институционального) качества, то академические достижения студентов – это критический компонент для определения того, университет достиг, или нет, своих образовательных и других целей. Следовательно, общая оценка вуза в обязательном порядке должна фиксировать академические достижения студентов. Это обеспечивает основу для суммарной оценки эффективности университета, на базе которой, те, кто принимает решения, судят об уровне вуза. А суждения эти могут варьироваться от общественного одобрения до реального увеличения или уменьшения ресурсов, в особенности для государственных вузов.

Как уже отмечалось, суть американского подхода к оценке и аккредитации университетов заключается в том, что отсутствует единый шаблон оценки, а вузы могут комбинировать различные методики, разрабатывая собственную программу оценки. Однако следует отметить те принципы оценки, которые имеют универсальное значение: участие преподавателей, административная поддержка и т.д.

Особое значение в университетах США придается привлечению преподавателей к процессу оценки. Инициатором оценки может быть ректор, проректор, декан, но преподаватели должны быть в центре оценки университетских результатов. В идеале оценочный процесс вырастает из партнерства между администрацией и преподавательским составом. Участие преподавателей в оценке необходимо, в том числе и для того, чтобы они могли сохранять приверженность к результатам проверки по прошествии времени и стремились в итоге к реализации позитивных изменений.

Следует отметить, что преподаватели не могут независимо администрировать оценочный проект по всему университету. Для программы оценки необходима сильная административная поддержка – администраторы должны работать вместе с преподавателями. Чтобы стимулировать на должном уровне интерес преподавателей к оценке, администраторы должны уважать обязательства преподавателей по времени, учитывать их приоритеты и системы ценностей. Может возникнуть ситуация, когда подходы к оценке, приемлемые для одного преподавателя, могут оказаться неприемлемыми для другого. Так же как, впрочем, и подходы к оценке одного вуза могут не подойти к другому. Но все это, с точки зрения американских Комитетов по высшему образованию, – нормальное явление, которое следует не отбрасывать, а учитывать.

При этом следует подчеркнуть, что в большинстве американских вузов имеются специальные отделы по оценке, проводящие централизованный сбор информации, задающие направление оценки и координирующие общую деятельность. Но в любом случае, по американским понятиям, каждый университет должен найти собственный подход, чтобы обеспечить эффективное осуществление оценки с участием преподавателей.

Преподаватели могут принимать участие в оценке и на факультетском, и общеуниверситетском уровне, а комиссии преподавателей и администраторов являются центральным компонентом общеуниверситетской оценки.

Важным аспектом оценивания в вузах США является понимание того, что оценивание – это основа для постоянного самосовершенствования. В идеальных условиях оценивание является частью каждодневной деятельности, поддерживается администрацией, служит основанием для внутри университетских реформ, рассматривается преподавателями как профессиональная обязанность.

Комитет по высшей школе Ассоциации университетов региона Средних Штатов (США) предлагает вузам следующие основополагающие принципы оценки:

  1. 1. оценивание должно быть многоуровневым, а главным компонентом его должны стать образование и развитие студентов. Данный принцип предполагает использование различных методов к определению качества образования. Хорошо зарекомендовали себя в Америке тесты по общему образованию после 2 лет обучения и тесты по фундаментальным и специальным дисциплинам после 4 лет обучения. Однако, существенное значение имеет и анкетирование – методы оценки, обеспечивающие сходные индикаторы качества образовательных программ: оценка студентами содержания курсов и качества преподавания; степень удовлетворения студентов качеством образовательной программы; степень их личного развития; степень участия студента в образовательных программах; степень участия студента в академических и дополнительных мероприятиях; оценки преподавателями друг друга; оценка достижений и деятельности выпускников;
  2. 2. программы по оценке должны включать исследования и анализ результатов оценки. Результаты оценки должны быть интерпретированы, проанализированы и сохранены. Так, оценка принесет пользу и в будущем, когда будут сравнены результаты различных по времени оценок;
  3. 3. программы по оценке должны быть реалистичны. Очевидно, что оценка должна начинаться с реалистичными ожиданиями в плане осуществления намеченных целей. Цели университета должны соответствовать его ресурсам;
  4. 4. в оценке должны максимально использоваться существующие данные исследований. Многие вузы начали успешные программы по оценке, проанализировав полезную информацию, которая уже была в университете, со временем постоянно расширяя сбор информации;
  5. 5. результаты оценивания должны принести доходы, оправдывающие затраты вуза на него. Основная прибыль от результатов оценки в том, что она представляет информацию, которая в других случаях недоступна, но необходима для принятия решений. Обычно университеты сталкиваются со следующими затратными статьями: создание инструментария оценки (тесты, анкеты, вопросники, обзоры и т.д.) в университете или приобретение его извне; администрирование, применение инструментария оценки среди студентов и преподавателей; анализ оценки и распространение результатов; координация мероприятий по оценке.

В оценке университета главную роль играет оценка основных образовательных секторов: 1) общее образование (общеобразовательная программа); 2) специализация; 3) развивающее, базовое образование (для поступающих в университет студентов); 4) личное и общественное развитие студента; 5) послевузовское и профессиональное образование.

В плане общеобразовательных программ обычно оценивается компетентность студента в 4-х основных сферах: мыслительные (когнитивные) способности; фундаментальные знания; пользование информацией; осознание социокультурных ценностей.

В процессе оценки общеобразовательной и специальной компетенции студента может использоваться различный инструментарий: 1) стандартизированные тесты; 2) местные общие тесты; 3) специальные тесты; 4) внутри курсовые оценки; 5) самоконтроль студентов; 6) оценка портфолио; 7) сборный курс. Кратко охарактеризуем некоторые особенности этих видов оценки.

Наиболее распространенными являются стандартизированные тесты и тесты по специальностям.

Применение стандартизированных тестов повышающейся трудности на разных этапах обучения позволяют вести сравнительный анализ общеобразовательного уровня студента.

Местные тесты предназначены для более узких аспектов, разрабатываются обычно для университета и не стандартизированы.

Специальные тесты предназначены для выявления уровня студента по предметам специализации.

Идея, лежащая в основе студенческого самоконтроля, как инструмента оценки, заключается в том, что студенты, в целом, правильно оценивают свой уровень общего образования, поэтому сравнение их самооценки с объективными источниками имеет смысл.

Наконец оценка портфолио, это практика сбора информации о значительных результатах работы отдельного студента с течением времени. Портфолио может включать различные результаты умственной деятельности студента: курсовые работы, лабораторные отчеты, эссе, программы, научные статьи и т. д.

Технология «сборного курса» не тестовая и имеет своей целью интегрированно оценить результативность общего и специального образования.

Сборный курс реализуется на старшем курсе в виде междисциплинарного семинара, на котором студент должен продемонстрировать свои знания и навыки как в общих, так и специальных областях, то есть здесь обучение и оценка происходят одновременно.

Именно при помощи данного инструментария (тестового и не тестового) происходит сбор данных для индикаторов оценки качества образования в американских университетах в ходе подготовки к аккредитации.

Анализ зарубежного опыта аккредитации вузов показывает, что перечень индикаторов (показателей), определяемых органом аккредитации, содержит, как правило, до 10-16 крупных показателей. Эти индикаторы (показатели) обычно группируются на три группы [7]:

1. показатели условий осуществления образовательной деятельности (концепция учебного заведения, кадры, образовательные ресурсы, финансовая состоятельность);

2. показатели процесса (управление учебным заведением, содержание образовательных программ, социальная инфраструктура, механизм гарантии качества образования и т. д.);

3. показатели результата (качество подготовки бакалавров, магистров и т.д., уровень их трудоустройства, эффективность научно-исследовательской и научно-методической деятельности) [9].

Как было сказано ранее федеральное правительство не осуществляет прямого контроля над учреждением высших учебных заведений или стандартами, которые ими поддерживаются, за исключением нескольких академий, подготавливающих кадровых офицеров для вооруженных сил. Однако в отдельных областях, например, в области обеспечения Закона о гражданских правах, на федеральное правительство возложена особая юридическая ответственность по контролю исполнения этого закона высшими учебными заведениями.

Фактически все законы, в соответствии с которыми учебным заведениям оказывается федеральная помощь, требуют от этих учебных заведений соблюдения минимальных стандартов по лицензированию и аккредитации (аккредитацией в данном случае называется оценка образования, полученного в определенном вузе, и проверка его соответствия установленным общенациональным стандартам). Тем не менее, практика условной аккредитации позволяет некоторым учебным заведениям получать государственную помощь после обращения за аккредитацией, хотя официального окончательного решения об аккредитации еще не получено.

Высшие учебные заведения являются добровольными членами частных аккредитующих агентств или ассоциаций, которые периодически пересматривают стандарты и практику своих членов. Повторная аккредитация проводится примерно каждые пять лет. Для поддержания возможности определять институты, имеющие право на получение федеральной помощи, Секретарь по делам образования признаёт решения большинства аккредитующих агентств, которые периодически перепроверяют практику своих членов.

В Докладе Департамента образования американского правительства от 31.05.2001 (План Президента Дж. Буша) не были отражены все аспекты планируемой образовательной реформы. Тем не менее, он был призван стать системой ориентиров для совместной работы тех, «кто думает о сегодняшнем дне».

План предусмотрел изменение роли федерального центра в системе образования. Федеративное правительство теперь несет наравне с местными органами ответственность за качество образования.

В общих чертах образовательный план призван увеличить ответственность руководителей штатов и школьных округов за успеваемость учащихся, сделать отчетные документы этих органов доступными для общественности, сфокусировать внимание на тех программах, которые действительно пользуются успехом, придавать системе образования гибкость путем уменьшения бюрократизма и делегирования дополнительных полномочий на уровень администрации штатов и школьных округов; повысить влияние родителей учащихся на систему образования. Согласно Плану дополнительные ассигнования получат нуждающиеся школы и школьные округа, поэтому, на местах появится больше свободы в распоряжении получаемых средств.

От руководителей учебных заведений требуется повысить спрос на результаты работы, иначе они могут потерять часть финансирования.

Данный План выдвигает 7 приоритетных направлений деятельности:

1. сокращение разрыва между успеваемостью и неуспеваемостью путем предоставления большего внимания обучающимся;

2. школы должны ставить перед собой ясные достижимые цели, основанные на получении учащимися реальных базисных знаний;

3. штаты, школьные округа и школы должны гарантировать, что знания учащихся, даже отстающих, соответствуют высоким академическим стандартам.

4. штатам поручается разработать систему поощрений передовых школ и наложить санкции на отстающие учебные заведения;

5. за уменьшение разрыва между успевающими и неуспевающими школами федеральное правительство будет премировать выделением дополнительных субсидий;

6. лишение бюрократических барьеров, особенно в отношении системы распределения субсидий между школами и школьными округами;

7. по каждому пункту Плана предусматривалось увеличение финансирования [3].

В документе также выдвигается задача дальнейшего наращивания технической базы учебных заведений, но значительно больше места уделяется процессу обучения чтению и основам математики.

Во исполнение Плана были приняты законы – «О защите национального образования» (National Defense Education Act) 2000 г. и «Не оставить ни одного ребенка позади!» (No Child Left Behind Act) 2002 г.

Библиография
1.
Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге ХХI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. С. 114-115.
2.
Галактионов В. Международная практика взаимного признания документов об образовании и профессиональной квалификации // Высшее образование в России. 2004. № 2. C. 28-33.
3.
Змеев В. А., Каратеев А. Ю. Новые инициативы США в области образования // Социально-гуманитарные знания. 2001. № 5. С. 234-238.
4.
Келс Г. Р. Процесс самооценки. Руководство по самооценке для высшего образования. М., 1999. С. 19-22.
5.
Мельник В. В. Из опыта аккредитации школ в США // Педагогика. 1995. № 2. С. 115-118.
6.
Олейникова О. Н. Национальная система «стандартов умений» в США // Среднее профессиональное образование. 2001. № 10. С. 42-44.
7.
Мотова Г. Н., Наводнов В. Г., Куклин В. Ж., Савельев Б. С. Системы аккредитации за рубежом. М.,1998. С. 132-134.
8.
Похолков Ю., Чучалин А., Могильницкий С., Боев О. Качество высшего образования за рубежом // Высшее образование в России. 2004. № 2. С. 13-18.
9.
Accreditation Handbook. N.W.A.S.C., Seattle, 1988; Brennan J., Gocdegebuure I., Sban J., Westerbeijden D., Weustbof P. Comparing Quality in Europe // Higher Education in Europe. UNESCO European Centre for Higher Education. 1993. Vol. XVIII. № 2. P. 61-65.
10.
Hulmes E. Commitment and Neutrality in Religious Education. Chapman, 1979. P. 56-58.
11.
Mac Keogh K. National Strategies for the Prognotion of on-line learning. Web-Based Commission, 2000 // Higher Education. European Journal of Education. 2001. Vol. 36. № 2. P. 456-461.
12.
Patrinos A. H. Market forces in Education // European Journal of Education. 2000. № 1. vol. 35. P. 68-69.
13.
Public's Attitu¬des Toward the Public Schools // Phi Delta kappan. 1989. Sept. P. 48. Кананыкина Е.С.. Модернизация системы образования Мексики и Чили: (правовой аспект глобализации) // Административное и муниципальное право. – 2009. – № 11.
14.
Е.С.Кананыкина. Законодательная база обучения лиц с ограниченными возможностями во Франции // Политика и Общество. – 2009. – № 12.
15.
Кананыкина Е.С.. Структура органов управления высшим образованием в Великобритании // Административное и муниципальное право. – 2010. – № 2. – С. 104-107.
16.
Е.С. Кананыкина. Педагогические модели развития образования стран романо-германской правовой семьи // Философия и культура. – 2010. – № 2. – С. 104-107.
17.
Е. Н. Щербак Региональные особенности государственного управления в области высшего образования в рыночной экономике // Право и политика.-2011.-12.-C. 2004-2008.
18.
М.Ю. Барбашин. Институты высшего образования и социальные дилеммы (компаративный анализ российской и американской образовательных систем) // Педагогика и просвещение. – 2013. – № 2. – С. 151-158. DOI: 10.7256/2306-434Х.2013.2.9102
19.
Кананыкина Е.С. Политика децентрализации школьного обучения в США // NB: Административное право и практика администрирования.-2013.-3.-C. 34-58. DOI: 10.7256/2306-9945.2013.3.681. URL: http://www.e-notabene.ru/al/article_681.html
20.
Урсул А.Д., Урсул Т.А. Образование как информационный процесс и перспективы его футуризации // NB: Педагогика и просвещение.-2013.-2.-C. 1-57. DOI: 10.7256/2306-4188.2013.2.8997. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_8997.html
21.
Урсул А.Д., Урсул Т.А. Эволюционные парадигмы и модели образования XXI века // NB: Педагогика и просвещение.-2012.-1.-C. 1-67. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_59.htm
22.
Е. А. Попов Социологический анализ роли управленческой структуры вуза в обеспечении качества высшего образования // Политика и Общество. - 2012. - 2. - C. 110 - 117.
23.
Кананыкина Е.С. Децентрализация и вопросы школьного обучения в нормативных актах американских штатов // Административное и муниципальное право. - 2010. - 3. - C. 47 - 56.
References (transliterated)
1.
Vul'fson B. L. Strategiya razvitiya obrazovaniya na Zapade na poroge KhKhI veka. M.: Izd-vo URAO, 1999. S. 114-115.
2.
Galaktionov V. Mezhdunarodnaya praktika vzaimnogo priznaniya dokumentov ob obrazovanii i professional'noi kvalifikatsii // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2004. № 2. C. 28-33.
3.
Zmeev V. A., Karateev A. Yu. Novye initsiativy SShA v oblasti obrazovaniya // Sotsial'no-gumanitarnye znaniya. 2001. № 5. S. 234-238.
4.
Kels G. R. Protsess samootsenki. Rukovodstvo po samootsenke dlya vysshego obrazovaniya. M., 1999. S. 19-22.
5.
Mel'nik V. V. Iz opyta akkreditatsii shkol v SShA // Pedagogika. 1995. № 2. S. 115-118.
6.
Oleinikova O. N. Natsional'naya sistema «standartov umenii» v SShA // Srednee professional'noe obrazovanie. 2001. № 10. S. 42-44.
7.
Motova G. N., Navodnov V. G., Kuklin V. Zh., Savel'ev B. S. Sistemy akkreditatsii za rubezhom. M.,1998. S. 132-134.
8.
Pokholkov Yu., Chuchalin A., Mogil'nitskii S., Boev O. Kachestvo vysshego obrazovaniya za rubezhom // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2004. № 2. S. 13-18.
9.
Accreditation Handbook. N.W.A.S.C., Seattle, 1988; Brennan J., Gocdegebuure I., Sban J., Westerbeijden D., Weustbof P. Comparing Quality in Europe // Higher Education in Europe. UNESCO European Centre for Higher Education. 1993. Vol. XVIII. № 2. P. 61-65.
10.
Hulmes E. Commitment and Neutrality in Religious Education. Chapman, 1979. P. 56-58.
11.
Mac Keogh K. National Strategies for the Prognotion of on-line learning. Web-Based Commission, 2000 // Higher Education. European Journal of Education. 2001. Vol. 36. № 2. P. 456-461.
12.
Patrinos A. H. Market forces in Education // European Journal of Education. 2000. № 1. vol. 35. P. 68-69.
13.
Public's Attitu¬des Toward the Public Schools // Phi Delta kappan. 1989. Sept. P. 48. Kananykina E.S.. Modernizatsiya sistemy obrazovaniya Meksiki i Chili: (pravovoi aspekt globalizatsii) // Administrativnoe i munitsipal'noe pravo. – 2009. – № 11.
14.
E.S.Kananykina. Zakonodatel'naya baza obucheniya lits s ogranichennymi vozmozhnostyami vo Frantsii // Politika i Obshchestvo. – 2009. – № 12.
15.
Kananykina E.S.. Struktura organov upravleniya vysshim obrazovaniem v Velikobritanii // Administrativnoe i munitsipal'noe pravo. – 2010. – № 2. – S. 104-107.
16.
E.S. Kananykina. Pedagogicheskie modeli razvitiya obrazovaniya stran romano-germanskoi pravovoi sem'i // Filosofiya i kul'tura. – 2010. – № 2. – S. 104-107.
17.
E. N. Shcherbak Regional'nye osobennosti gosudarstvennogo upravleniya v oblasti vysshego obrazovaniya v rynochnoi ekonomike // Pravo i politika.-2011.-12.-C. 2004-2008.
18.
M.Yu. Barbashin. Instituty vysshego obrazovaniya i sotsial'nye dilemmy (komparativnyi analiz rossiiskoi i amerikanskoi obrazovatel'nykh sistem) // Pedagogika i prosveshchenie. – 2013. – № 2. – S. 151-158. DOI: 10.7256/2306-434Kh.2013.2.9102
19.
Kananykina E.S. Politika detsentralizatsii shkol'nogo obucheniya v SShA // NB: Administrativnoe pravo i praktika administrirovaniya.-2013.-3.-C. 34-58. DOI: 10.7256/2306-9945.2013.3.681. URL: http://www.e-notabene.ru/al/article_681.html
20.
Ursul A.D., Ursul T.A. Obrazovanie kak informatsionnyi protsess i perspektivy ego futurizatsii // NB: Pedagogika i prosveshchenie.-2013.-2.-C. 1-57. DOI: 10.7256/2306-4188.2013.2.8997. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_8997.html
21.
Ursul A.D., Ursul T.A. Evolyutsionnye paradigmy i modeli obrazovaniya XXI veka // NB: Pedagogika i prosveshchenie.-2012.-1.-C. 1-67. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_59.htm
22.
E. A. Popov Sotsiologicheskii analiz roli upravlencheskoi struktury vuza v obespechenii kachestva vysshego obrazovaniya // Politika i Obshchestvo. - 2012. - 2. - C. 110 - 117.
23.
Kananykina E.S. Detsentralizatsiya i voprosy shkol'nogo obucheniya v normativnykh aktakh amerikanskikh shtatov // Administrativnoe i munitsipal'noe pravo. - 2010. - 3. - C. 47 - 56.
Ссылка на эту статью

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи

Другие сайты издательства:
Официальный сайт издательства NotaBene / Aurora Group s.r.o.
Сайт исторического журнала "History Illustrated"