Статья 'Формирование основ учебной деятельности у младших школьников на уроках русского языка ' - журнал 'Современное образование' - NotaBene.ru
по
Меню журнала
> Архив номеров > Рубрики > О журнале > Авторы > О журнале > Требования к статьям > Редакционный совет > Редколлегия > Порядок рецензирования статей > Политика издания > Ретракция статей > Этические принципы > Политика открытого доступа > Оплата за публикации в открытом доступе > Online First Pre-Publication > Политика авторских прав и лицензий > Политика цифрового хранения публикации > Политика идентификации статей > Политика проверки на плагиат
Журналы индексируются
Реквизиты журнала

ГЛАВНАЯ > Вернуться к содержанию
Современное образование
Правильная ссылка на статью:

Формирование основ учебной деятельности у младших школьников на уроках русского языка

Енжевская Марина Владимировна

кандидат педагогических наук

доцент, Кафедра педагогической психологии имени профессора Гуружапова, Московский государственный психолого-педагогический университет

127051, Россия, Москва область, г. Москва, ул. Сретенка, 29, оф. 213

Enzhevskaya Marina Vladimirovna

PhD in Pedagogy

Docent, the department of Pedagogical Psychology named after Professor Guruzhapov, Moscow State University of Psychology and Education

127051, Russia, Moskva oblast', g. Moscow, ul. Sretenka, 29, of. 213

enzhevskaya@mail.ru
Другие публикации этого автора
 

 

DOI:

10.25136/2409-8736.2021.3.33719

Дата направления статьи в редакцию:

22-08-2020


Дата публикации:

15-09-2021


Аннотация: В статье приведен пример организации полноценной учебной деятельности на уроках русского языка в рамках начального общего образования; приводится поэтапная структура одной из предметных тем в курсе русского языка с учетом всех компонентов учебной деятельности от постановки учебной задачи до контроля и оценки результатов; перечислены приемы и приведены примеры заданий, используемых при разработке контрольных материалов с учетом формирования метапредметных компетенций у младших школьников; частично описан контрольно-оценочный инструментарий, построенный на такой особенности системы оценки, как ее естественная встроенность в образовательный процесс. В статье описана оценка как средство обеспечения качества современного образования, которое предполагает вовлеченность в оценочную деятельность не только педагогов, но и самих учащихся. Система одержательного оценивания на критериальной основе, формирование навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля, само- и взаимооценки дают возможность учащимся освоить эффективные средства управления своей учебной деятельностью, способствуют развитию самосознания, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, развитию готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за результаты своей учебной деятельности. При систематической целенаправленной работе по формированию действия оценки младшие школьники вскоре способны не только фиксировать свои трудности, но и анализировать их причины, планировать и осуществлять коррекционные мероприятия для преодоления этих трудностей.


Ключевые слова: русский язык, развивающее обучение, учебная деятельность, учебная задача, теоретическое мышление, младшие школьники, контроль и оценка, метапредметные умения, умение учиться, обучение и развитие

Abstract: This article provides an example of arranging functional educational activity in the Russian language classes within the framework of general primary education; describes the stage-by-stage structure of one of the object topics in the Russian language course, considering all components of educational activity from outlining the academic pursuit to monitoring and assessing performance; lists the techniques and examples of the tasks used in the development of control materials based on the formation of metadisciplinary competencies among primary school students; gives partial description to the monitoring and assessment toolset based on inclusion into the educational process. The article characterizes assessment as a means of ensuring the quality of modern education, which implies engagement of both pedagogues and students into assessing the performance. The system of the criterion-based comprehensive assessment, formation of the skills of reflection, introspection, self-control, self-and mutual assessment help the students to develop the effective techniques of managing their educational activity, promote self-awareness, readiness to openly express and defend their position, independent actions, responsibility for their results. The systematic, targeted formation of assessment skills allow the primary school students are to detect the difficulties they face, analyze their causes, plan and implement corrective measures to overcome them.



Keywords:

monitoring and evaluation, elementary school students, theoretical thinking, educational task, educational activities, developing education, Russian lessons, meta-subject skills, ability to learn, training and development

Для того, чтобы правильно и эффективно организовать работу по формированию основ учебной деятельности у младших школьников на уроках русского языка,важно иметь представление о том, что такое учебная деятельность, как ведущий вид деятельности в школе. В психолого-педагогической литературе понятие «учебная деятельность» рассматривается достаточно неоднозначно. В широком смысле слова, она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте [19]. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова [3], А.К. Марковой [17] понятие «учебная деятельность» наполняется, собственно, деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением» субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. Именно при условии целенаправленного формирования умения учиться и происходит становление личности ребенка младшего школьного возраста. Овладевая учебной деятельностью, всеми ее компонентами, школьник становится ее субъектом, а это означает, что он принимает и формулирует учебную задачу, составляет план действий, выбирает средства и способы решения учебной задачи, контролирует и оценивает сделанное. Учась, ребенок изменяет себя. Анализ научно-методической литературы позволил определить наиболее существенные характеристики и основные положения, которые необходимо учитывать при организации учебной деятельности учащихся. Охарактеризуем некоторые из них. Эффективность формирования учебной деятельности обеспечивается положительной мотиваций младших школьников.

Как показывает практика, интересы младших школьников, как правило, ориентированы на результат учения - знания, а не на способ учебной деятельности. Наличие проблемных задач на уроке, эмоциональное воздействие материала, гуманно-личностный подход и обеспечение успеха в учении младших школьников, по мнению психологов и педагогов, являются факторами формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности.

Проблемой мотивации учебной деятельности занимались Л.И. Божович [15], А.Н. Леонтьев [16], А.К. Маркова [17]. По мнению ученых, мотивация учебной деятельности является процессом, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебных задач. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика. Важность проблемы мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте подчеркивается в трудах В.В. Репкина [18] и Д.Б. Эльконина [19]. Исследователи считают, что именно мотивация учебной деятельности является существенно необходимой для эффективного осуществления учебного процесса. Низкая мотивация учебной деятельности ведет к отрицательному или безразличному отношению к учению и может быть причиной низкой успеваемости или неуспеваемости школьника. В связи с этим, развитие мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте можно назвать одной из центральных проблем современной школы.

Очень важно, чтобы учебная деятельность побуждалась внутренними мотивами, т.е. мотивами приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивами собственного роста, собственного совершенствования. Шестилетний ребенок, поступающий в школу, еще не умеет учиться, не владеет учебной деятельностью. Его действиями руководит учитель, ставя перед ребенком цели, показывая способы выполнения задания, контролируя работу. Поэтому задача учителя - помочь маленькому человеку быстрее адаптироваться в новой для него обстановке, овладеть учебной деятельностью. Младший школьник становится субъектом учебной деятельности только на основе таких личностных образований, как активность, самостоятельность и общение. Важно научить каждого первоклассника внимательно слушать и воспринимать конкретное учебное задание, обращенное ко всему классу. Одна из главных задач - формирование элементарных общеучебных умений, навыков и способов действия, усвоение простейших приемов самоконтроля и самооценки результатов учебной деятельности. Перечень знаний и умений, необходимых для освоения основ учебной деятельности у младших школьников на уроках русского языкапримерно одинаков.

Существенно отличается логика изложения материала в структуре учебников «Русский язык» под редакцией разных авторов. Анализируя собственный опыт преподавания русского языка по разным программам, утверждаем, что одним из наиболее отвечающих требованиям ФГОС является курс Репкина В.В., Некрасовой Т.В., Восторговой Е.В. (в рамках образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова). Обоснуем данное мнение [20].

В свое время К.Д. Ушинский писал: «Формальное развитие рассудка – есть несуществующий призрак… рассудок развивается только в действительных реальных знаниях…», т.е. через учебный предмет [11].

Впоследствии Л.С. Выготский выдвинул и доказал известное положение «обучение ведет за собой развитие», то есть обучение – есть движущая сила развития . С тех пор в отечественной психологии и педагогике в качестве идеального образца признавалось развивающее обучение, имеющее целью развитие теоретического мышления (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), формирование субъекта учебной деятельности, направленного на самоизменение и самосовершенствование (В.В. Репкин), так как далеко не всякое обучение является ведущим. Обучение, «ведущее за собой развитие», осуществляется в зоне ближайшего развития ребенка, его содержанием должна быть система научных понятий .

Этот подход лежит в основе программы В.В. Репкина. Содержание данного курса проектирует определенный тип мышления ребенка – теоретический. Л.С. Выготский писал о том, что обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний [2].

Логика курса В.В. Репкина позволяет обучающемуся пройти путь ученого-лингвиста и почти самостоятельно (так, по крайней мере, ему кажется при умелом педагогическом управлении) постичь тайны русского языка. Материал выстроен с позиции первооткрывателя: от высказывания, к слову, от звука к букве, орфограмме, от части речи к грамматике, от предложения к тексту… - целая система лингвистических понятий, усвоение которых позволяет ученикам самостоятельно и осознанно находить способы решения широкого круга практических и познавательных задач [12].

Подчеркнем, что речь идет именно об усвоении понятия как основания собственных действий, а не словесного определения понятия. Знание такого определения, даже подкрепленное соответствующими примерами, отнюдь не свидетельствует об овладении понятием. Говорить об этом можно лишь в том случае, если ученик, решая ту или иную задачу, не только действует соответствующим образом, но и ПОНИМАЕТ, ПОЧЕМУ он действует так, а не иначе. То есть, такой ученик знает, как правильно пишется слово корова не потому, что он сто раз его прописал и запомнил, а потому, что, решив ряд лингвистических наблюдений и умозаключений, ПОНЯЛ, ПОЧЕМУ оно пишется именно так. Лишь конечным, (далеко не всегда обязательным) результатом такого понимания может быть словесная формулировка понятия.

Поэтому учебник В.В. Репкина является не сборником правил и упражнений, а лишь путеводителем к знаниям.

К сожалению, внедрение достижений концепции развивающего обучения в трудах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина и др. к настоящему моменту не привело к модернизации всей системы начального образования, хотя требования ФГОС существенно перекликаются с ней. Это создает необходимость поиска новых путей внедрения основных положений развивающего обучения в школу, а именно, речь идет о переходе:

1) от определения цели обучения как накопления и усвоения ЗУН к определению цели как формирования умения учиться;

2) от изолированности системы научных понятий учебных предметов к включению содержания обучения в контекст решения жизненных задач;

3) от стихийной учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации;

4) от направления на предметное содержание школьных дисциплин к осмыслению учебного процесса;

5) от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию ведущей роли учебного сотрудничества.

Умение учиться – существенный фактор, способствующий эффективному усвоению учащимися предметных знаний, формированию умений и компетенций.

Достижение этого умения предполагает полноценное усвоение школьниками всех компонентов учебной деятельности (по А.Н. Леонтьеву):

1) познавательные и учебные мотивы;

2) учебную цель;

3) учебную задачу;

4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

Филологические науки предоставляют богатые возможности для формирования перечисленных компонентов учебной деятельности. К сожалению, методические рекомендации, представленные как руководства к действию учителей русского языка, не позволяют в полной мере организовать учебный процесс с учетом вышеизложенного. Обоснуем данный факт.

Известно, что единицей учебной деятельности является учебная задача как основа формирования у обучающихся обобщенных способов действия.

Представим для сравнения структуру «разворота» изучения темы в курсе «Русский язык» и модель решения учебной задачи учеником (см. рис. 1).

Рисунок 1. - Cтруктура изучения темы в курсе «Русский язык» [3].

Схема 1 показывает, как «разворачивается» изучение темы в большинстве ведущих учебников «Русский язык», Схема 2 – как они должны «разворачиваться», согласно современным требованиям к образовательному процессу. Нет сомнения в том, что именно модель учебного действия упорядочивает деятельность не только ученика, но и учителя. Учителю предстоит преобразовать имеющийся в учебнике материал с целью решения классом учебной задачи.

Все это требует от учителя русского языка тонкого мастерства методической интерпретации дидактических подходов, чтобы не нанести ущерба ни предмету изучения, ни обучающимся.

Исследуя проблему формирования учебной деятельности младших школьников, нельзя обойти вниманием её этапы.

Этапы формирования учебной деятельности можно представить четырьмя взаимосвязанными ступенями.

Первая из них – подготовительная – направлена на формирование у младших школьников представлений об учебной деятельности.

Вторая ступень направлена на формирование отдельных процессуальных компонентов учебной деятельности.

Третья ступень способствует овладению учащимися целостной структурой учебной деятельности при выполнении конкретных заданий [14].

Четвёртая ступень направлена преимущественно на совершенствование учебной деятельности. На этом уровне учащиеся используют усвоенную структуру учебной деятельности в процессе решения разнообразных учебных задач.

Таким образом, данные этапы обеспечивают формирование содержательного, операционного и мотивационного компонентов учебной деятельности в их единстве, поскольку возможность верно действовать в процессе решения задачи обеспечивается сформированностью всех компонентов состава учебной деятельности.

Для примера сконструируем «разворот» темы «Правописание падежных окончаний», следуя вышеизложенной логике. Для этого несколько развернем схему, описанную выше.

Этап 1. Постановка учебной задачи.

На данном этапе учитель создает ситуацию, при которой дети сталкиваются с некой проблемой, для решения которой потребуются новые знания и умения. Чаще всего – это ошибки или вопросы, влекущие за собой спор, а в споре, как известно, и рождается истина.

В рамках указанной темы предлагаем детям сравнить два предложения:

1) На ветке висит желтый лист. 2) С ветки упал желтый лист.

Большинство детей укажут на смысловые различия предложений, ведь они явны. Однако, ребенок, мышление которого уже на пути формирования, близкое к теоретическому, непременно поймет, что все не так просто, и заметит различия в правописании окончаний одного и того же слова. Вот она – очередная загадка русского языка! Почему окончания в одном и том же слове пишутся различно? Ведь это противоречит основному орфографическому правилу, которое добросовестно отработано детьми к третьему классу!

К этому моменту класс весьма возбужден. Для учителя это показатель успешно проведенного первого этапа. О тишине в классе или дисциплине в этот момент следует забыть. Остается только зафиксировать вопрос (проблему) на доске.

Этап 2. Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта.

Итак, учебная задача поставлена. Где искать ответ? Согласно основному орфографическому правилу, одинаковые морфемы в словах пишутся одинаково, при этом слабая позиция в морфеме проверяется сильной. Но как применить это правило к окончаниям? Где искать «одинаковые» окончания?

На помощь приходит учитель. Однако, отнюдь не с подсказкой. Предлагает каждому выполнить задание: на листочках просклонять предложенные слова по падежам и выделить окончания. У каждого ученика свое слово, но непременно с сильной позицией в окончании: зима, слон, степь, грудь, лиса, рука, стрела, конь, пень, стол, кровь, стена, морж и др. На это уйдет не более 2-х минут.

Далее учитель предлагает детям сравнить наборы падежных окончаний и объединиться в группы с одинаковыми наборами. Еще через пару минут дети объединятся в 3 группы.

1-я группа: зима, лиса, рука, стрела, стена и др.

2-я группа: слон, конь, стол, пень, морж и др.

3-я группа: степь, грудь, кровь и др.

Ученикам предлагается найти общие признаки всех слов в своей группе и представить их классу. Учителю остается только объявить о том, что открытие свершилось: имена существительные в русском языке, действительно, делятся на три группы, именуемыми склонениями.

Этап 3. Моделирование выделенного отношения в графической форме.

Фиксируем полученные данные и путем обсуждения принимаем самый удобный вариант из полученных схем. Это дети тоже делают сами.

Этап 4. Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде».

Вернемся к первоначальному вопросу: как же проверить орфограммы в окончаниях имен существительных? Теперь, когда найдены одинаковые наборы падежных окончаний (они же – склонения), дети без труда переносят известный способ проверки слабых позиций на орфограммы в окончаниях. Вновь фиксируем в модели. К ней мы еще неоднократно вернемся для уточнения и усовершенствования. Ведь в русском языке масса исключений.

Этап 5. Построение системы частных задач, решаемых общим способом. Уточнение модели.

Этап решения частных задач по применению открытого способа выполняет три основные функции:

тренинг предметных умений;

формирование метапредметных умений.

Для решения третьей задачи тренировочные задания следует конструировать особым образом. Подробно это описано ниже. В рамках представленной темы приведем лишь несколько заданий в качестве примера.

Задание 1.

При изучении раздела «Имя существительное» ученики встретились с интересной формой существительного: зверьё . Возник спор.

1-й ученик: - Это форма множественного числа слова зверь .

2-й ученик: - Но форма множественного числа слова зверь звери !

3-й ученик: - А может, это не форма слова зверь , а родственное ему слово?

4-й ученик: - А тогда какие у этого слова грамматические значения числа?

А что скажешь ты? Вступи в диалог с ребятами.

Задание 2.

Подчеркни те слова, которые можно объединить в одну группу со словом зверьё . Составь с каждым из них по одному предложению.

Детвора, ельник, тряпьё, отряд, молодёжь, пятёрка, человечество.

Задание 3.

Приведи убедительные аргументы в доказательство того, что слово бег относится к имени к имени существительному. Ведь оно называет действие.

Построй свое рассуждение по схеме:

(Утверждение), так как, во-первых, …. Во-вторых, …. И, наконец, …. Поэтому, (вывод).

Задание 4.

Прочитай слова: Ждешь, мелочь, пляж, душ, чушь, вскачь, молодежь, хорош, погож, течь, полночь, дремуч, мышь, гуашь, ложь, беречь, рощ, туч, прочь, крыш, дач, врач, этаж, луч, скрипач, помощь.

Какая орфограмма встретилась во всех этих словах?

Выбери из списка имена существительные и распредели их в таблице 1 в зависимости от объяснения правописания орфограммы. Орфограмму подчеркивай.

Таблица 1. - Задание

Имена существительные 1-го склонения

Имена существительные 2-го склонения

Имена существительные 3-го склонения

Задание 5.

Проанализируй слова в таблице 2, дай название каждому столбцу и дополни группы слов 2-3-мя своими примерами.

Таблица 2. - Задание

Русский пейзаж

Медный грош

Жёлтый плюш

Играть туш

Ползучий плющ

Меч рыцаря

Престиж школы

Мелкая дрожь

Полевая мышь

Озимая рожь

Вечерняя тишь

Лесная дичь

Чёрная тушь

Огневая мощь

Несколько задач

На небе нет туч

Семь чудовищ

Капает с крыш

Компот из груш

Приехали с дач

Мешок сокровищ

Задание 6.

Некоторые люди используют фразу: «Скажите, пожалуйста, сколько время?» . Исправь в этом предложении грамматическую ошибку и объясни, в чем она заключается.

Задание 7.

Прочитай начало грамматической сказки и допиши ее.

У Падежа как-то спросили:

- А зачем нужны вы, падежи, существительным?

- Без нас никак нельзя, потому что…

Задание 8.

В русском языке есть 11 разносклоняемых имен существительных (смотри Грамматический справочник). Чтобы запомнить их, сочини небольшую шуточную историю, в которой встретились бы все эти слова. Будь внимателен при их изменении. Не ошибись в падежных окончаниях! [5].

При создании контрольно-измерительных материалов для формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников на уроках рекомендуем также использовать педагогические приемы(по Г.А. Цукерман), которые представлены в таблице 3 и проиллюстрированы примерами.

Таблица 3. Приемы, используемые при разработке контрольно-измерительных материалов [8]

Приемы и примеры заданий

прием

необходимые учебные умения

примеры заданий

задания-«ловушки»

задания на анализ (рефлексию) освоения способа действия

В каких «сказочных» словах нужно поставить мягкий знак после шипящего?

пятлая куж, много бурявых пуполож, мяувая дуч, луаб гуруч, тирить дрыч, ты не варкаеш ся

составление заданий с «ловушками»

определение или установление возможных «ошибкоопасных» мест или мест, имеющих разные варианты решений и т.п.

работа с образцом

умение вычленять операциональный состав действия

Оцени работу ученика. Отметь галочкой правильные варианты решения.

дом_вой – домо́в – домово́й

з_кваска – за́суха - заква́ска

зим_ми - зима́ - зи́мами

земл_трясение - земля́ – землятрясе́ние

шерст_ной – полотня́ный - шерстяной

составление задачи, подобной данной

вычленение существенного в представленной задаче

Выбери из сказочных слов «родственные» слова, запиши их группами, выдели в них корень: рдушин киль друша покильна расдрушная скельный сдрушить поскиль.

Составь аналогичное задание для самостоятельной работы

классификация задач по способу их решения

выделение общего способа решения задачи

Заполни пропуски и определи способ проверки. Укажи выбранный способ рядом со словом:

Способы проверки:

1 : по основному закону русского письма,

2 : по словарю,

3 : по правилу.

скорлу_ка, пок_чаться, кр_чать, прид_ржал, ж_раф, ж_вопись, в_н_грет, заш_вать

письмо с «дырками»

видеть «ошибкоопасные» места в слове

ученики записывали слово [натра́фку]. Вот, что у них получилось: на тра́_ку

н_ _ра́_к_

н_ тра́_ку

н_ трафк_

натрафк_

Укажи правильный ответ

создание «помощника» для проверки работ

изготовление или поиск себе «помощника» с помощью которого можно точно проверить выполненное задание

Петя и Алеша записывали текст под диктовку. Вот что получилось у Пети: У О́ли жи́ли пёс Жучо́к и кот Пушо́к. У Жучка́ шерсть жо́сткая, как що́тка. А у Пушка́ шёрстка как шёлк. А это работа Алеши: У О́ли жи́ли пёс Жучо́к и кот Пушо́к. У Жучка́ шерсть жёсткая, как щётка. А у Пушка́ шо́рстка как шолк.

Вася долго смотрел на буквенные записи своих друзей и не мог понять, почему одни и те же слова [жо́сткай’а], [щ’о́тка], [шо́рстка], [шолк] Петя и Алёша написали по-разному.

Помоги первоклассникам исправить свои ошибки. Составь для них схему-помощник

составление проверочных заданий

выделение критериев и на их основе разработка проверочных заданий

Прочитай записанные учеником слова, если есть ошибки – исправь их.

въюга, барьер, ружъё, сьёмка, подъехал, воробъи, подьезд

Какого правила не знает ученик? Составь для него схему-«помощник» и подбери слова для отработки данной орфограммы

обоснованный отказ от выполнения задания

обозначение границы своих знаний, обнаружение заданий с недостающими условиями

Запиши в отдельные столбики такие изменения, в которых окончания выполняют одну и ту же работу. Укажи эту работу. Если сомневаешься, в какой столбик писать какое-либо слово, обведи его в кружок.

Постоял, плакать, постоите, увезёте, плачете, постой, увези, постоять, плачь, увёз, увезти, плакал

«умные» вопросы

определение «дефицита» в той или иной задачи: «я этого не знаю, но могу узнать, если…»

Встретились два звука и разговорились.

- Ты кто?

- Согласный звук.

- И я согласный. Может быть, мы близнецы?

- У меня в характеристике написано, что я сонорный, мягкий, губной, да еще смычно-проходной. А ты?

- Ну, обо мне по-другому говорят: я шумный, глухой, твердый, передненёбный и еще щелевой.

- Значит, мы разные – заключили звуки и разошлись. А как зовут друг друга, не узнали.

Определи по характеристикам, какие это звуки?

* При затруднении воспользуйся таблицей образования звуков

многоступенчатый выбор

работа со столом «заданий»

Витя записал под диктовку текст. Исправь ошибки, допущенные мальчиком, отметь в оценочном листе знаком «±» проблемы, над которыми необходимо ученику дополнительно поработать и подбери для него карточки-задания.

Йяна и Митя – малышы. Митя любит играть машынками. Кукла Барби

– дочька Яны. Цэлый ден дети гуляйут в саду.

орфографические «софизмы»

обнаружение и опровержение псевдологичного рассуждения при решении той или иной задачи

Коля считает, что слова вьюги и метели – родственные: слово метель объясняется словом вьюга; метель – это сильный ветер со снегом, вьюга.

Можно ли согласиться с утверждением мальчика?

Если нет, приведи свою точку зрения

разноцветные поправки

работа над совершенствованием своего текста, неоднократный возврат за продолжительный отрезок времени

Этап 5. Контроль за выполнением предыдущих действий.

Одной из движущих сил познавательной активности младшего школьника является умение обнаружить пробелы в знаниях, а в данном случае – границы применения открытого способа. В данном случае целесообразно предложить контрольное задание, которое не только продемонстрирует ученикам, усвоен ли данный способ, но и поможет обозначить следующий вопрос для исследования. А именно, открыв способ проверки падежных окончаний, нельзя ставить точку на проблеме правописания этой морфемы, ибо имеются еще личные окончания глаголов, способ проверки которых пока неизвестен. Таким образом, решит эти две задачи письмо под диктовку, в котором встретятся также и неизвестные орфограммы, которые дети должны обнаружить и обозначить как пока неизвестные. О способе этого обозначения учитель может «договориться» с детьми заранее: знак вопроса, пропуск или любое другое, но понятное всему классу. Итак – контролем в данной теме может быть диктант с пропуском неизвестных орфограмм.

Этап 5. Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

В учебной деятельности оценка рассматривается как сопоставление полученного результата с поставленной целью по заранее установленным критериям [10, с. 150-151]. Именно критериальное оценивание делает оценку ученика содержательной, а не формальной, когда ученик, получивший за контрольную работу отметку «3», не в силах сформулировать причины нежелательного результата.

Критерии оценки следует обсуждать с учениками до предстоящих проверочных и контрольных мероприятий. После оценки учителя ученик САМ СЕБЕ должен суметь ответить на вопросы:

- Достигнута ли цель решения им учебной задачи? Если нет или не в полной мере, то почему? Как восстановить упущения, добиться лучшего результата? Если результаты превзошли ожидания, то опять же, благодаря чему? Какой положительный опыт можно использовать в дальнейшем и порекомендовать другим? И так далее.

Перечисленные вопросы лежат в основе рефлексивного компонента учебной деятельности. Именно они являются движущей силой, «мотором» в формировании умения учиться – способности к самоорганизации с целью постановки и решения учебно-познавательных и учебно-практических задач.

Итак, с целью формирования регулятивных универсальных учебных действий, а именно, оценивать и корректировать свои предметные результаты, предлагаем ученикам выполнить проверочную работу, включающую все элементы данной темы. Каждое задание ученик оценивает первоначально сам, затем предлагает для оценки учителю. На несовпадении двух оценок строится работа по коррекции предметных результатов. Данный подход организации контрольно-оценочной деятельности в учебном процессе подробно описан в трудах Г.А. Цукерман, А.Б. Воронцова, М.В. Енжевской и др. [13, 1, 8].

Кроме того, приведенная ниже проверочная работа имеет необычную структуру. Каждое предметное умение представлено в трех заданиях разных уровней. Это позволяет осуществить принцип вариативности и дифференциации обучения, позволяющие приблизить учебный процесс к каждому ребенку, учесть его индивидуальные особенности и потребности.

С помощью таких заданий учитель может на практике применить принцип дифференциации обучения, а также провести диагностику уровня овладения учащимися способами действий.

Так, критерием достижения первого уровня (А) является выполнение задания, для которого достаточно уметь, опираясь на внешние признаки, опознать его тип и реализовать соответствующий формализованный образец (алгоритм, правило, схему) действия. Этот уровень является базовым. Это минимальный показатель овладения темы.

Второй уровень (В)проявляется в умении определять способ действия, ориентируясь не на внешние признаки ситуации, а на лежащие в её основе предметные отношения. Такие задания актуализируют действие содержательного анализа предметной ситуации. Другими словами, в заданиях этого уровня ученик демонстрирует настолько глубокое понимание предмета изучения, что способен увидеть ловушку, доказать свою точку зрения, предложить свой способ решения, составить аналогичное задание, оформить новые знания в виде таблицы или схемы и т.п.

Наконец, третий уровень (С)связывается со свободным функциональным владением неким способом действия. Эта способность проявляется в ситуациях, где способ выступает как надежный и необходимый ресурс действия, когда ученик претворяет знания и умения в жизнь.

Результаты выполнения этих заданий позволяет учителю и завучу определить динамику развития и успеваемости целого класса и каждого ученика в отдельности.

Этот подход к мониторингу результатов учебной деятельности разработан группой ученых лаборатории РАН под руководством П.Г. Нежнова [9].

Система заданий по русскому языку, построенных по описанной технологии, разработана в серии дидактических пособий под редакцией М.В. Енжевской, издательство «ЮВЕНТА», Москва [4, 5, 6, 7].

Отметим, что учитель не исправляет ошибки в работе, а лишь отмечает уровень выполнения каждого задания в оценочном листе любым понятным ученику способом (об этом следует условиться заранее: баллы, плюсы и минусы и др.). Несовпадение двух оценок – есть сигнал тревоги для обоих субъектов образовательного процесса. В случае, если оценка учителя ниже – умение освоено не в полной мере, значит, ученику необходимо выполнить коррекционную работу, используя схемы, правила, справочники, индивидуальные консультации и пр. Если же ученик оценил свои возможности ниже, чем оказалось на самом деле, обозначится иная проблема, скорее всего, низкая самооценка или неуверенность в своих силах. Данное обстоятельство также нуждается в коррекции, возможно с участием школьного психолога.

При систематической целенаправленной работе по формированию действия оценки младшие школьники вскоре способны не только фиксировать свои трудности, но и анализировать их причины, планировать и осуществлять коррекционные мероприятия для преодоления этих трудностей. А это и есть не что иное, как умение учиться .

Таким образом, данные этапы обеспечивают формирование содержательного, операционного и мотивационного компонентов учебной деятельности в их единстве, поскольку возможность верно действовать в процессе решения задачи обеспечивается сформированностью всех компонентов состава учебной деятельности. При неуклонном стремлении максимально задействовать заложенный в каждой из используемых занимательных задач потенциал учитель организует с их помощью для учеников максимальное количество учебных ситуаций, направленных на достижение не только метапредметных, но и личностных результатов освоения программы начального общего образования.

Библиография
1.
Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова). – М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. – 303 с.: ил.
2.
Выготский Л.С. Собр.соч. / Л.С. Выготский. – М., 1984. – Т. 4. – 220 с.
3.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М., 1996. – 415 с.
4.
Енжевская М.В. Части речи: Разноуровневые развивающие упражнения по русскому языку. 4 класс. М.: Издательство «Ювента», 2010. – 258 с.
5.
Енжевская М.В. Имя существительное: Разноуровневые развивающие упражнения по русскому языку. 4 класс. М.: Издательство «Ювента», 2011. – 280 с.
6.
Енжевская М.В. Имя прилагательное: Разноуровневые развивающие упражнения по русскому языку. 4 класс. М.: Издательство «Ювента», 2011. – 186 с.
7.
Енжевская М.В. Глагол: Разноуровневые развивающие упражнения по русскому языку. 4 класс. М.: Издательство «Ювента», 2012. – 258 с.
8.
Енжевская М.В. Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников как фактор повышения их обученности: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Тверской государственный университет. Тверь, 2012. – 320 с.
9.
Нежнов П.Г., Фрумин И.Д. и др. Диагностика учебной успешности в начальной школе. Под ред. Нежнова П.Г., Фрумин И.Д., Хасана Б.И., Эльконина Б.Д. М.: Открытытй институт «Развивающее образование», 2009. – 168 с.
10.
Новиков А.М. Методология учебной деятельности. – СМ.: Издательство «Эгвес», 2005. – 196 с.
11.
Ушинский К.Д. Собр. Соч. В 11 т. – Т. 8. – М., 1950. – 661 с.
12.
Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь / Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова. – М., 1999. – 263 с.
13.
Цукерман Г.А. Оценка без отметки / Г.А. Цукерман / Педагогический центр «Эксперимент», М.-Рига, 1999. – 196 с.
14.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М., 1989. – 320 с.
15.
Божович Л. И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л. И. Божович.-СПб.: Свет, 2017.-352 с.
16.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев.-М.: Норма, 2018.-234 с.
17.
Маркова А. К. Формирование мотивации учения [Текст] / А. К. Маркова.-М.:Норма, 2019.-192 с.
18.
Репкин В. В., Жедек П. С., Левин В. А. Букварь.-М.: Норма, 2018.-125 с.
19.
Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знания / под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 2019. С. 13-53.
20.
Репкин В.В., Восторгова Е.В., Некрасова Т.В. Русский язык. 4 класс. В 2 частях. Часть 1,2. Рабочая тетрадь. К учебнику В.В. Репкина, Е.В. Восторговой, Т.В. Некрасовой (комплект из 2 книг).-М.: БИНОМ. Лаборатория знаний,-2020,-95 с.

Результаты процедуры рецензирования статьи

В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.

Предмет исследования – формирование учебной деятельности у младших школьников на уроках русского языка в рамках программы развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова.

Методология исследования основана на теоретическом подходе с применением методов анализа, педагогического проектирования, обобщения, сравнения, синтеза.

Актуальность исследования определяется переходом на новые образовательные стандарты, основанные на системно-деятельностном подходе, необходимостью изучения и проектирования соответствующих условий, включая развивающие задания по русскому языку для младших школьников.

Научная новизна и исследовательский характер статьи не очевидны. В рукописи излагаются в целом известные и применяющиеся на практике методические рекомендации по формированию учебной деятельности младших школьников на уроках русского языка в рамках программы развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова.

Статья написана русским литературным языком. Стиль изложения научный.

Структура рукописи включает следующие разделы: Введение (перечень знаний и умений, необходимых для освоения курса русского языка начального общего образования, логика изложения материала в структуре учебников «Русский язык» под редакцией разных авторов, курс Репкина В. В., Некрасовой Т. В., Восторговой Е. В. (система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова), развивающее обучение, развитие теоретического мышления, формирование субъекта учебной деятельности, направленного на самоизменение и самосовершенствование, обучение в зоне ближайшего развития ребенка, система научных понятий, теоретический тип мышления ребенка, логика курса В. В. Репкина, учебник как путеводитель к знаниям), Умение учиться (внедрение достижений концепции развивающего обучения, модернизация системы начального образования, требования ФГОС, поиск путей внедрения основных положений развивающего обучения в школу, ведущей роли учебного сотрудничества, полноценное усвоение школьниками всех компонентов учебной деятельности – познавательные и учебные мотивы, учебная цель, учебная задача, учебные действия и операции), Учебная задача (основа формирования у обучающихся обобщенных способов действия, структура «разворота» изучения темы в курсе «Русский язык» и модель решения учебной задачи учеником, постановка учебной задачи, преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта, моделирование выделенного отношения в графической форме, преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде», построение системы частных задач, решаемых общим способом, уточнение модели, тренировочные задания, приёмы, используемые при разработке контрольно-измерительных материалов, и примеры заданий, контроль за выполнением предыдущих действий, оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи), Проверочная работа (заданиях разных уровней, принцип вариативности и дифференциации обучения, критерии достижения первого, второго и третьего уровней, система заданий в серии дидактических пособий под редакцией М. В. Енжевской, вовлечённость в оценочную деятельность самих учащихся, оценка на критериальной основе, формирование навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля, само- и взаимооценки, оценочный лист к проверочной работе, несовпадение оценок учителя и ученика), Библиография.

Статью желательно завершить выводами. Рукопись включает один рисунок одну таблицу. Рисунок не обозначен, не имеет номера, названия. Таблица 1 в предшествующем тексте обозначена таблицей 2.

Содержание в целом соответствует названию. Вместе следует отметить, что в научном журнале «Современное образование» (см.: https://nbpublish.com/e_pp/info_106.html) публикуются результаты научных исследований, а не методические рекомендации. В связи с этим в рукописи следует существенно сократить объём материалам учебно-методического и увеличить – исследовательского характера. В частности, представить результаты эмпирической апробации, подтверждающие достоверность изложенных теоретических положений и методических рекомендаций.

Библиография включает 14 источников отечественных авторов – монографии, учебники. Библиографические описания некоторых источников нуждаются в корректировке в соответствии с ГОСТ и требованиями редакции, например:
1. Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д.Б. Эльконина – В.В. давыдова). – М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. – 303 с.
2. Выготский Л. С. Собр. соч. – М., 1984. – Т. 4. – ??? с.
4. Енжевская М. В. Части речи: Разноуровневые развивающие упражнения по русскому языку. 4 класс. М. : Ювента, 2010. ??? с.
8. Енжевская М. В. Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников как фактор повышения их обученности : дис. … канд. пед. наук. Тверь, 2012. ??? с.
10. Новиков А. М. Методология учебной деятельности. – М. : Эгвес, 2005. ??? с.
11. Ушинский К. Д. Собр. Соч. : в 11 т. – М., 1950. – Т. 8. – ??? с.

Апелляция к оппонентам (Воронцов А. Б., Выготский Л. С., Давыдов В. В., Нежнов П. Г., Фрумин И. Д., Новиков А. М., Ушинский К. Д., Цукерман Г. А., Поливанова К. Н., Эльконин Д. Б. и др.) имеет место.

В целом материал представляет интерес для читательской аудитории. После доработки рукопись может быть рассмотрена на предмет публикации в журнале «Современное образование».

Результаты процедуры повторного рецензирования статьи

В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.

Предметом исследования в статье выступает процесс формирования основ учебной деятельности младших школьников на уроках русского языка.
Во введении дается анализ понятия «учебная деятельность». Отмечаются факторы формирования положительной устойчивой мотивации младших школьников к учебной деятельности. Делается акцент та том, что "младший школьник становится субъектом учебной деятельности только на основе таких личностных образований, как активность, самостоятельность и общение", соответственно актуализируются вопросы. Все это указывает на актуальность работы.
Методология исследования построена совокупности принципов развивающего и личностно-ориентированного обучения. Используются теоретические методы анализа, сопоставления и классификации. Можно выделить метод моделирования, который эффективно используется в разработке методического сопровождения учебной деятельности младшего школьника.
К результатам научной новизны можно отнести разработанное методическое сопровождение поэтапного формирования учебной деятельности: от представлений об учебной деятельности к формированию отдельных процессуальных компонентов деятельности, затем овладение целостной структурой учебной деятельности при выполнении конкретных заданий и этап совершенствования учебной деятельности. Представлен богатый дидактический материал по реализации обозначенных подходов в организации учебной деятельности младшего школьника через разнообразные учебные задачи. Заслуживает внимания организация рефлексивно-оценочного этапа учебной деятельности.
Работа написана научным языком имеет хорошую структуру. Представлена авторская позиция при исследовании вопросов организации учебной деятельности младшего школьника.
Библиография содержит 14 источников, некоторые из которых оформлены не по ГОСТу (напр., 1, 9, 12, 13). Имеются ссылки на диссертацию и учебно-методические пособия. Все представленные источники изданы до 2012 года и отсутствует обращение к научным статьям. Это указывает на то, что автором не проведен качественный анализ современного состояния исследований по заявленной теме. Следует отметить, что не на все источники имеются корректные ссылки в тексте статьи (отсутствуют ссылки на работы 3, 12 и 14)
Замечания по работе:
1) какой смысл вкладывался автором, закавычивая в предложении во-первых (интересы детей, «во-первых», недостаточно действенны);
2) обращаясь в вопросах мотивации учебной деятельности в младшем школьном к исследованиям Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, В.В. Репкина, Д.Б. Эльконина, автором статьи не делается обращение к источникам и к тому же работы указанных авторов не присутствуют в библиографическом списке;
3) в статье автор анализирует собственный опыт преподавания русского языка, в частности делает акцент на учебнике «Русский язык» под редакцией Репкина В.В., Некрасовой Т.В., Восторговой Е.В., однако ссылка на этот источник не приводится;
4) делается ссылка на Рис.1., которого нет в представленном варианте статьи;
5) в конце статьи читаем "Примерная проверочная работа в рамках указанной темы приведена ниже", однако в тексте не приводится заявленный материал.
Общий вывод. Статья может быть интересна учителям русского языка, педагогам, занимающимся вопросами развивающего обучения младших школьников. Статья может быть рекомендована к печати при условии исправления замечаний и содержательной доработки.

Результаты процедуры окончательного рецензирования статьи

В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.

В статье описаны методологические принципы, конкретные методические приемы и средства, применяемые сторонниками концепции развивающего обучения для формирования у младших школьников (на уроках русского языка) умения учиться.
Обзор отечественных ученых, разрабатывавших проблему мотивации учебной деятельности, – далеко не полный.
Очень спорный (мягко говоря) характер носит следующее утверждение: «Младший школьник становится субъектом учебной деятельности только на основе таких личностных образований, как активность, самостоятельность и общение». На основе каких возрастно-психологических данных автор приходит к выводу о том, что «активность» и «общение» это личностные новообразования младшего школьника?
В следующем предложении содержится неправомерная аналогия: «Очень важно, чтобы учебная деятельность побуждалась внутренними мотивами, т.е. мотивами приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивами собственного роста, собственного совершенствования». Для чего понадобилось сведение вполне конкретного учебного мотива к достаточно пространным и выходящим за содержание учебной деятельности мотивам собственного самосовершенствования?
Пояснение к рисунку 1 содержит стилистически и грамматически неуместную метафору «разворот». Ясно, что речь идет о «разворачивании» (и это слово действительно уместно) содержания традиционной и развивающей технологии освоения учебного действия. Для чего понадобилось слово «разворот»?
Описание этапа 3. «Моделирование выделенного отношения в графической форме» очень формальное и скудное. Не понятен принцип нумерации этапов (5 этап обозначен трижды)
В целом материал, представленный в статье, уже более чем достаточно освещен в учебно-методической литературе и отчасти уже носит хрестоматийный характер. Не совсем понятно, в чем заключается авторский замысел статьи и оригинальная авторская концепция? Если это актуализация необходимости более основательного и предметно-специфичного внедрения методологического наследия Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина в практику школьного образования, то эту задачу на уровне публикации статьи решить невозможно. Если это обзор представленной в учебнике В.В. Репкина технологии построения ориентировочной основы освоения младшими школьниками умственных действий и понятий, необходимых для решения языковедческих задач, то в чем заключается новизна авторской позиции? Если это описание и рефлексивный анализ собственного педагогического опыта внедрения, адаптации, обновления данной технологии, – то это, безусловно, заслуживает интереса! Все эти замечания и вопросы могли быть упреждены на уровне формулирования цели теоретического исследования, представленного в статье.
В целом текст концептуально согласован, методологическая позиция автора понятна и близка рецензенту.
Ссылка на эту статью

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи


Другие сайты издательства:
Официальный сайт издательства NotaBene / Aurora Group s.r.o.
Сайт исторического журнала "History Illustrated"