по
Меню журнала
> Архив номеров > Рубрики > О журнале > Авторы > О журнале > Требования к статьям > Редакционный совет > Редколлегия > Порядок рецензирования статей > Рецензирование за 24 часа – как это возможно? > Политика издания > Ретракция статей > Этические принципы > Политика открытого доступа > Оплата за публикации в открытом доступе > Публикация за 72 часа: что это? > Политика авторских прав и лицензий > Политика цифрового хранения публикации > Политика идентификации статей > Политика проверки на плагиат
Журналы индексируются
Реквизиты журнала

Публикация за 72 часа - теперь это реальность!
При необходимости издательство предоставляет авторам услугу сверхсрочной полноценной публикации. Уже через 72 часа статья появляется в числе опубликованных на сайте издательства с DOI и номерами страниц.
По первому требованию предоставляем все подтверждающие публикацию документы!
ГЛАВНАЯ > Вернуться к содержанию
Современное образование
Правильная ссылка на статью:

Социальный капитал студентов и преподавателей как ресурс повышения качества образования
Кошкин Андрей Петрович

доктор политических наук

профессор, Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова

117997, Россия, г. Москва, пер. Стремянный, 36

Koshkin Andrei Petrovich

Doctor of Politics

Professor, the department of Political Science and Sociology, Plekhanov Russian University of Economics

117997, Russia, Moscow, Pereulok Stremyanny 36

160957@mail.ru
Другие публикации этого автора
 

 
Новиков Андрей Вадимович

лаборант-исследователь, Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова

117997, Россия, г. Москва, пер. Стремянный, 36, каб. 340

Novikov Andrey Vadimovich

laboratory researcher, Plekhanov Russian University of Economics

117997, Russia, Moskva, g. Moscow, per. Stremyannyi, 36, kab. 340

Camouflage@yandex.ru
Другие публикации этого автора
 

 

Аннотация.

В статье раскрывается характер формирования социального капитала студентов и преподавателей в условиях взаимодействия в учебном и в личном общении, как ресурса повышения качества образования. Сегодня актуальность концепции социального капитала вызвана следующими обстоятельствами. Во-первых, профессиональный успех студентов будет в большей степени зависеть от степени развития их коммуникационных качеств и социального капитала. Во-вторых, поддержка гражданской и социальной активности зависит от умения выстраивать межличностные и межгрупповые доверительные отношения . В-третьих, на взаимопомощь в образовательной среде не всегда акцентируется достаточного внимания. Для участия в исследовании были привлечены 250 студентов первого и четвертого курсов и 86 преподавателей. Для реализации целей исследования была создана анкета, содержащая 60 вопросов. Были выявлены положительные и отрицательные стороны воздействия социального капитала на личное и профессиональное развитие студентов и преподавателей. Определена целесообразность совместной коммуникации для студентов и преподавателей, коллектива студентов и коллектива преподавателей. Дана характеристика формирующейся между студентами и преподавателями степени доверия. Оценена степень готовности студентов и преподавателей оказывать друг другу помощь в учебной и внеучебной сфере. Раскрыты основные механизмы формирования социального каптала: постоянное разрешение противоречий в процессе учебной и внеучебной коммуникации в существующем уровне доверия между студентами и преподавателями и готовности оказывать взаимопомощь.

Ключевые слова: учебная сфера, качество образования, преподаватели, студенты, коммуникация, взаимопомощь, доверие, социальный капитал, внеучебная сфера, университетская среда

DOI:

10.7256/2409-8736.2017.1.21801

Дата направления в редакцию:

26-01-2017


Дата рецензирования:

27-01-2017


Дата публикации:

23-04-2017


Abstract.

This article reveals the character of establishment of the social capital of students and educators in the context of personal or academic communication as a resource of increasing the quality of education. The relevance of the concept of social capital is caused by the following circumstances: firstly, the professional success of students will depend mostly in the level of development of their communicational qualities and social capital; secondly, the support of civic and social activeness depends on the ability to establish the interpersonal and intergroup trustworthy relationships; and thirdly, mutual assistance within the educational environment does not always attract sufficient attention. For realization of the goals of the research, was created a survey consisting of 60 questions and involving 250 students and 86 educators. The authors determined the purposefulness of joint communication between the students and teachers, as well as characterized the level of trust alongside the level of readiness to provide mutual assistance within or outside the educational environment. The article reveals the key mechanisms of formation of the social capital: constant resolution of contradictions in the process of educational and extra-curricular communication within the existing level of trust between the students and educators, as well as readiness to provide help.

Keywords:

educational sphere, quality of education, teachers, students, communication, mutual help, trust, social capital, extra-curriculum sphere, University environment

Сегодня в современных университетах и преподавательских коллективах существует необходимость оптимизации качества образования студентов. Однако, процесс повышения качества образования затрудняет неэффективное использование студентами своих нематериальных активов – охватываемых понятием социального капитала, в который входят целесообразная коммуникация, доверие и взаимопомощь.

В тоже время, студенты и даже преподаватели трактуют учебную и внеучебную коммуникацию однонаправлено, без учета степени взаимопонимания. Как правило, студенты и преподаватели не до конца доверяют друг другу не только в личных, но и в учебных вопросах, что отрицательно сказывается на развитии их социального капитала. Сравнительно небольшое число студентов чувствует доверие к обучающим их преподавателям, а многие даже затрудняются сказать, готовы ли они доверять и помогать друг другу. Зачастую, студенты верят в возможности и долг преподавателей оказывать им помощь в решении учебных и внеучебных вопросов, в то время как преподаватели редко ждут какой-либо помощи от студентов. Иными словами, у большинства студентов нет опыта в формировании социального капитала в университете или этот опыт невелик. В тоже время, преподаватели имеют определенные возможности для развития социального капитала, потенциала к доверию и взаимопомощи, но не в полной мере его используют. Вместе с тем, вопрос формирования совместного социального капитала студенты и преподаватели могут и должны решать. Именно по этим причинам сейчас важно определить и выявить тенденции в развитии социальный капитал у студентов и преподавателей.

Понятие социального капитала в современной научной литературе чрезвычайно многолико. В большей степени исследования значения социального капитала для образовательного процесса связаны с широко известной концепцией Дж. Коулмана, одним из положений которой является то, что процесс обучения становится более эффективным благодаря налаживанию позитивных межличностных и межгрупповых отношений между студентами и преподавателями, их ориентаций на наличие высокого уровня взаимного доверия и уважения [1; 2]. В данном случае, предполагается наличие не только авторитета преподавателя для студента, но и авторитета студента для преподавателя. Согласно же Р. Патмену, социальный капитал скорее определяется не только доверием, но и наличием социальных сетей, понимаемых как межличностное общение, которое также можно назвать гражданским обязательством [3]. Таким образом, чем больше человек взаимодействует и соединяется с другими людьми, тем больше возрастает их взаимное доверие. Социальный капитал может также определяться, как способность получать доступ к благам на основании принадлежности к группе [4]. Так, студенты должны быстрее понять возможности в получении выгод от доверия и конструктивного взаимодействия с преподавателем и одногруппниками. Согласно другому подходу можно описывать социальный капитал как влияние собственной социальной позиции, которая в дальнейшем способствует или затрудняет приобретение человеческого капитала (материальных активов, образования и навыков) [5]. Все же социальный капитал скорее должен определяться как совокупность доверия, кооперации и социальных сетей [6]. Именно в данном аспекте концепция социального капитала может быть более легко применима для изучения взаимодействия студентов и преподавателей в ходе учебного и внеучебного общения. Несмотря на то, что социальный капитал остается широко дискуссионной концепцией, в теоретических и эмпирических исследованиях он может предложить руководству университетов и преподающим практикам концептуальное осмысление социальных процессов, происходящих в среде студентов и выявить потенциальные области улучшения индивидуального и коллективного благополучия.

Источники социального капитала, хотя и достаточно разнообразны, но в тоже время обнаруживают определенное сходство для разных научных подходов. В исследовании А. Портеса предполагается четкое различие между источниками происхождения социального капитала и результатами его воздействия [7]. В данном случае подчеркивается, что социальный капитал исходит не только из альтруистических, но и из инструментальных источников, направленных на взаимообмен услугами. Они признают четыре источника происхождения социального капитала: интернализация ценностей, сделки взаимного характера, формы коллективной солидарности (доверие), навязанные негативные или позитивные санкции. Которые в некоторой степени совпадают с тремя формами и источниками социального капитала Дж. Коулмана: обязательства и ожидания, зависящие от надежности социальной среды; информационный поток возможностей социальной структуры и нормы, сопровождающиеся санкциями [8].

Социальный капитал помогает развиваться и совершенствоваться как конкретным студентам и преподавателям, так и коллективам студентов и преподавателей. Поскольку считается, что формирование социального капитала важно не только для отдельной личности, но также для определенной группы и организации в целом [9]. Процесс формирования социального капитала начинается от межличностного взаимодействия между конкретными индивидами и группами, после чего начинает распространяться уже на всю организацию, в целом [3]. Социальные отношения являются проводниками информации и межличностного доверия, что может привести к повышению положительных результатов сотрудничества как для самих студентов и преподавателей, так и для университета, как организации [10]. Таким образом, можно предположить, что от успешного развития социального капитала студентов и преподавателей будет увеличиваться социальный капитал всего университета, выражающийся в неуклонном повышении качества образования.

Социальный капитал предполагает эффективное взаимодействие студентов и преподавателей в ходе процесса целесообразной коммуникации . Согласно подходу П. Бурдье копирование и развитие социального капитала требует непрерывных усилий («общительности») и постоянного воспроизводства контактов, в ходе которых взаимное признание членами группы повторно подтверждается, чем поддерживает межличностное доверие и сплоченность группы [11]. Из этого вытекает, что одной из основных частей социального капитала, поддерживающей и закрепляющей результаты его развития, выступает процесс непрерывной коммуникации, в первую очередь служащей достижению целей взаимодействующих сторон. Однако, студенты способны на различную степень целесообразной коммуникации с преподавателем, как следствие на разную степень межличностного и межгруппового доверия и взаимопомощи, что влияет на их умение достигнуть оптимальной степени развития социального капитала.

Социальный капитал во многом выражается в достижении определенной степени межличностного и межгруппового доверия . Поскольку доверие представляет собой отдельное понятие и может быть, как источником социального капитала, так и его результатом [12]. Социальный капитал предполагает, что чем чаще человек взаимодействует и общается с другими людьми, тем больше может возрасти уровень их взаимного доверия [13]. Как следствие, доверие должно служить хотя и основной, но лишь одной из нескольких составляющих социального капитала. Так, доверие одновременно формирует и укрепляет социальный капитал, и поэтому должно рассматриваться вместе степенью готовности студентов и преподавателей идти на целесообразную коммуникацию, взаимопомощь в решении учебных и внеучебных вопросов. Обладание лишь одним межличностным доверием, без готовности к общению, взаимной помощи и уступкам, нельзя говорить о действительно сформировавшемся социальном капитале.

Социальный капитал может характеризоваться готовностью студентов и преподавателей оказывать друг другу взаимопомощь , не только в учебной, но и во внеучебной сфере. По мнению Р. Патнэма, социальный капитал формируется за счет особенностей социальной организации, таких как уровень доверия, нормы и сети, которые могут улучшить эффективность сообщества путем содействия согласованным действиям [14]. Подчеркивается высокая значимость доверия и общей готовности членов сообщества вмешаться в завершение дела и оказать взаимопомощь [15]. Исследования показывают, что недостаточно просто иметь социальный капитал (будь то на уровне индивида или на уровне коллектива) для того, чтобы достичь определенных целей, нужно иметь самостоятельную или коллективную эффективность. Другими словами, участники группы могут иметь высокий уровень доверия и сплоченности и, следовательно, высокий уровень социального капитала, но только готовность оказывать друг другу взаимопомощь фактически является связующим звеном между социальным капиталом и реальными социальными действиями. Одним из основных подходов для эффективного развития социального капитала служит создание общих определенных убеждений и ориентаций студентов и преподавателей на взаимное сотрудничество [16]. Поскольку университет является высоконормативной организацией, связанной с наличием общих корпоративных и образовательных ценностей, данный факт способствует развитию сильного чувства общности интересов и солидарности. Наличие же общих убеждений, возникающих в ходе обучения и работы в университете, в свою очередь, чрезвычайно важно для развития социального капитала [4].

Хотя в большинстве случаев предполагается позитивное влияние социального капитала на формирование личности и группы, не раз обращалось внимание на его объективные темные стороны [16]. Тогда как, положительные последствия включают выгоды от участия и соблюдения общепринятых норм, но одновременно возникают негативные последствия: социальный контроль, увеличение «эффекта безбилетника», высокую эмоциональную нагрузку на более успешных людей и подавление индивидуальности [17]. К тому же, все еще остается не вполне ясным - является ли социальный капитал полностью независимой и автономной переменной, обладающей уникальными особенностями или является производной от других социальных явлений [18]. Все же, хотя социальный капитал обладает не вполне однозначным влиянием, он скорее способствует повышению качества образования, чем наоборот.

Таким образом, авторское понятие социального капитала может трактоваться как один из основных ресурсов для повышения качества образовательного процесса, помогающий как конкретным студентам и преподавателям, так и коллективам студентов и преподавателей, в целом, эффективно взаимодействовать в ходе целесообразной коммуникации, и выраженный в достижении определенной степени доверия и готовности оказывать друг другу взаимопомощь в учебной и внеучебной сфере.

Была выдвинута следующая научная гипотеза: достижение оптимального развития социального капитала студентов и преподавателей, коллективов студентов и коллективов преподавателей, выражается в стремлении к целесообразной коммуникации, в росте доверия, в готовности оказывать взаимопомощь и укреплять взаимный авторитет в учебной и внеучебной сфере, положительно сказывается на повышении качества и эффективности образования в университете.

Методология

Метод

В данное исследовании использовался метод социологического опроса для того чтобы получить информацию о сфере сознания студентов и преподавателей: об их мнении – соответствует ли сложившаяся система взаимодействия студентов и преподавателей задаче развития социального капитала. Изучались личные оценки целесообразности коммуникации, доверия и взаимопомощи в учебной и внеучебной сфере между коллективом студентов и коллективом преподавателей.

Анкета

Для реализации целей исследования была создана анкета, содержащая 60 вопросов. При разработке анкеты были учтены основные составляющие концепции социального капитала Дж. Коулмана: доверие, общение и помощь [1]. Структурно анкета состояла из 6 разделов, затрагивающих проблемы целесообразности коммуникации студента и преподавателя, степени доверия между студентом и преподавателем, вопросов готовности оказывать взаимопомощь. Также в анкете были представлены 6 разделов, направленных на изучение вопросов, связанных с взаимодействием коллектива студентов с коллективом преподавателей. Каждый из разделов содержал вопросы об основных составляющих социального капитала, позволявшие уяснить личную оценку студентов и преподавателей процессов их взаимодействия в университете.

Респонденты

Для участия в исследовании были привлечены студенты первого и четвертого курсов факультета бизнеса Российского экономического университета им. Г. В. Плеханова. В общей сложности было опрошено 250 студентов (125 студентов первого и 125 студентов четвертого курса) и 86 преподавателей, проводящих занятие на факультете. Возрастной разброс среди студентов составил от 17 до 24 лет, средний возраст опрашиваемых – 19,4 лет. Возрастной разброс среди преподавателей составил от 29 до 64 лет, средний возраст опрашиваемых – 43,8 лет. Национально-этнический характер исследования был достаточно разнообразен: в опросе приняли участие представители разных народов (русские (76%), украинцы, азербайджанцы, армяне, грузины, дагестанцы, таджики, татары, монголы, вьетнамцы) и разных религий (большинство – христиане (69%), мусульмане (25%), буддисты – (1%)). Гендерный фактор исследования выразился следующим образом: 61 % опрошенных – женщины, и 39 % – мужчины).

Результаты

Показатели оптимального понимания студентом и преподавателем личной и внеучебной информации (Таблица 1) характеризуются следующими обобщениями.

Как правило, студенты и преподаватели ориентируются на духовные ценности в личном общении. Подавляющее большинство студентов и преподавателей не считает, что социальный статус может ограничивать их общение. Большинство преподавателей не приемлет использования ненормативной лексики, в то время как более половины студентов лояльны к ее использованию в личном общении. Наиболее комфортным местом для непосредственного общения студенты и преподаватели сочли учебные аудитории университета.

Таблица 1

Показатели оптимального понимания студентом и преподавателем личной и внеучебной информации.

1 курс

4 курс

Преподаватели

Соответствие информации и ценностей

Материальные, %

14

4

2

Духовные, %

55

43

56

Семейные, %

4

12

5

Престижа, %

9

8

5

Другие, %

7

6

2

не влияют, %

11

27

30

Влияние статуса на общение

Статус влияет, %

20

26

7

Статус не влияет, %

76

65

91

затрудняюсь ответить, %

4

9

2

Соблюдение границ общения

Существует в коммуникации, %

69

74

77

Не существует в коммуникации, %

20

17

15

затруднились ответить, %

11

9

8

Использование ненормативной лексики

не приемлемо в личном общении, %

39

48

95

уместно в небольшом количестве, %

54

44

5

Уместно в личных отношениях, %

7

8

0

Окружающая обстановка, помогающая общению

в учебной аудитории, %

56

51

61

вне учебной аудитории, в стенах университета, %

35

37

34

вне университета, %

9

12

5

Показатели оптимального понимания учебной информации, влияющие на целесообразность коммуникации в коммуникационном пространстве между студентом и преподавателем (Таблица 2) отражаются в следующих наблюдениях.

Студенты первого курса готовы потратить собственное время на самостоятельное изучение информации по теоретическим вопросам, полученной от оппонента при этом значительная часть из них считает, что им интересен любой тип получаемой от преподавателей информации. В то время как студенты четвертого курса больше нацелены на получение информации по практическим вопросам. В учебном общении для более чем половины студентов наличие незнакомых терминов затрудняет понимание учебной информации, в то время как для преподавателей это не является проблемой, что, скорее всего, связано с их профессиональными навыками.

Таблица 2

Показатели оптимального понимания студентом и преподавателем учебной информации.

1 курс

4 курс

Преподаватели

Готовность углубить информацию самостоятельно

Готовы, %

80

68

83

Не готовы, %

11

20

7

Затруднились ответить, %

9

12

10

Затруднение при наличии незнакомых терминов

термины вызывают затруднение, %

56

50

36

Не вызывают, если таковых немного, %

37

43

20

Не влияет на коммуникацию, %

7

7

44

Влияние искажения научной действительности

Затрудняет коммуникацию, %

63

76

53

нет, если таковой немного, %

28

18

20

Не влияет на коммуникацию, %

9

6

25

Предпочтительный тип информации

Теоретическая, %

2

1

15

Практическая, %

65

82

3

Любая, %

33

17

82

Влияние на общение нарушения логики

Затрудняет коммуникацию, %

76

77

38

Влияет незначительно, %

17

17

51

Не влияет на коммуникацию, %

7

6

11

Показатели, отражающие соответствие внешнего вида преподавателя идеальному образу студента, и критерии внешнего вида, влияющие на уровень личного доверия между студентом и преподавателем (Таблица 3) могут характеризоваться следующими наблюдениями.

Особо интересным является тот факт, что в определении степени доверия к человеку большинство студентов и преподавателей не придает особого значения стилю одежды, состоянию обуви, наличию гаджетов и состоянию прически. Следовательно, именно манеры поведения в большей степени определяют доверие студентов и преподавателей к собеседнику.

Таблица 3

Показатели соответствия внешнего вида преподавателя и студента идеальному образу и его влияние на взаимное доверие.

1 курс

4 курс

Преподаватели

Состояние верхней одежды

одетый так же, %

15

7

10

одетый стильно, %

17

18

0

не влияет на доверие, %

68

75

90

Состояние

прически

Наличие бороды и усов, %

11

5

0

гладко выбритый, %

17

5

2

стандартная стрижка, %

26

25

13

нестандартная стрижка, %

2

2

2

не влияет на доверие, %

41

63

83

Состояние обуви

Похожая обувь, %

9

4

10

Стильная обувь, %

9

12

0

не влияет на доверие, %

82

84

90

Наличие мобильных гаджетов

сложные девайсы, %

39

26

0

Распространённые, дорогие устройства, %

9

20

5

Простые, дешёвые устройства, %

2

5

5

не использует технические устройства, %

0

0

5

не влияет на доверие, %

50

49

85

Манеры поведения

манеры влияют на доверие, %

76

79

74

Манеры влияют только в личном общении, %

9

5

3

не влияет на доверие, %

9

7

15

Затруднились ответить, %

6

9

8

Показатели, отражающие профессиональный такт в общении, и влияющие на уровень доверия между студентом и преподавателем в процессе обучения (Таблица 4) могут характеризоваться следующими обобщениями.

Наибольшую степень доверия в ходе обучения вызывает использование студентом и преподавателем личного опыта и юмора. Студенты и преподаватели уверены, что доступность приводимых примеров в значительной степени облегчает процесс обучения и понимание сложной информации. Наибольшее доверие, как у студентов, так и у преподавателей вызывают оппоненты, способные на дискуссионные, но неконфликтные суждения.

Таблица 4

Показатели профессионального такта в общении студента и преподавателя в ходе обучения.

1 курс

4 курс

Преподаватели

Использование личного опыта

Вызывает доверие, %

54

78

63

Не вызывает доверие, %

17

10

12

затруднились ответить, %

29

12

25

Юмор

Вызывает доверие, %

85

93

83

Не вызывает доверие, %

11

2

7

затруднились ответить, %

4

5

10

Доступность примеров

да, если проявляется в усложнении информации, %

41

46

45

да, если требуются условиями аудитории, %

41

17

18

Не вызывает доверие, %

2

7

12

затруднились ответить, %

16

30

25

Доверие при степени конфликтности суждений

студент, способный на дискуссионные суждения, %

65

49

76

студент, способный на конфликтные суждения, %

7

7

5

студент, способный воздержаться суждений, %

4

15

5

ни один из перечисленных вариантов, %

2

15

10

затруднились ответить, %

22

14

4

Показатели, отражающие личную взаимопомощь, вне учебного процесса, между студентом и преподавателем (Таблица 5) отражаются в следующем.

Около половины студентов и значительное большинство преподавателей готовы оказывать друг другу личную взаимопомощь, несмотря на разницу в социальном статусе. В тоже время более половины студентов считает, что у них нет опыта оказания помощи. Также для значительной части студентов, в отличие от преподавателей, взаимопомощь не является основной жизненной ценностью. Однако, большая часть студентов готова использовать личные отношений для помощи преподавателям.

Таблица 5

Показатели внеучебной взаимопомощи между студентом и преподавателем.

1 курс

4 курс

Преподаватели

Готовность оказывать помощь

да, несмотря на разницу в социальном статусе, %

55

49

75

нет, по причине разницы в социальном статусе, %

11

7

0

Не готовы оказывать взаимопомощь, %

17

20

5

затруднились ответить, %

17

24

20

Наличие опыта оказания помощи

Есть опыт, %

37

19

68

Нет опыта, %

50

59

12

Опыт только в учебных вопросах, %

13

22

20

Наличие опыта семейных отношений

воспитан в полной семье, %

71

80

-

воспитан в неполной семье, %

24

19

-

небольшая разница в возрасте с родителями, %

5

1

-

Помощь как ценность

Да, %

17

11

75

Нет, %

50

68

7

затруднились ответить, %

33

21

21

Использование личных отношений для помощи

Да, %

59

47

52

Нет, %

28

40

10

затруднились ответить, %

13

13

38

Показатели, отражающие взаимопомощь между студентом и преподавателем в ходе учебного процесса (Таблица 6) характеризуются в следующих заключениях.

Более половины студентов и преподавателей допускают возможность сверхурочного изучения учебных предмета, но только по собственной инициативе. Довольно значительное число студентов и преподавателей готовы к использованию учебного времени для оказания личной помощи. В целом студенты четвертого курса проявили гораздо большую степень готовности, чем студенты первого курса, оказать личную помощь преподавателям, даже если это повлечет за собой нарушение принятой корпоративной нормы поведения.

Таблица 6

Показатели взаимопомощи между студентом и преподавателем в ходе учебного процесса

1 курс

4 курс

Преподаватели

Готовность заниматься сверх нормы

да, если это личная инициатива, %

65

58

57

да, если это инициатива другой стороны, %

5

8

10

да, если это инициатива администрации, %

0

1

0

да, если это бесплатно, %

30

21

20

Не готовы, %

0

11

3

затруднились ответить, %

0

6

10

Использование учебного времени для помощи

Готовы использовать, %

36

37

60

Не готовы использовать, %

19

25

20

затруднились ответить, %

45

38

20

Помощь при нарушении корпоративных норм

Готовы на взаимопомощь, %

13

40

23

Не готовы на взаимопомощь, %

57

34

54

затруднились ответить, %

30

26

23

Потеря авторитета из-за помощи

Готовы, %

17

23

10

Не готовы, %

35

29

65

затруднились ответить, %

48

48

25

Степень понимания личной информации, влияющей на целесообразность коммуникации в коммуникационном пространстве между коллективом преподавателей и коллективом студентов (Таблица 7) характеризуется следующими наблюдениями.

Преподаватели либо никогда, либо очень редко используют студенческий коллектив для решения личных вопросов. Подавляющее число студентов последнего курса обучения считает, что у них отсутствует опыт передачи внеучебной информации от лица группы коллективу преподавателей. Как правило студенты и преподаватели считают, что коммуникация между коллективом студентов и преподавателями должна строится на совпадении взглядов и ценностей. Достаточно интересно выглядело мнение студентов четвертого курса о том, что общая успеваемость их учебной группы не оказывает никакого влияния на личные отношения с обучающими их преподавателями. Хотя студенты первого курса и сами преподаватели считают, что такая взаимосвязь действительно существует. Наибольшая часть студентов и преподавателей не считает, что коллективные симпатии групп студентов и преподавателей влияют на решение внеучебных вопросов.

Таблица 7

Показатели оптимального понимания коллективом студентов и коллективом преподавателей личной информации.

1 курс

4 курс

Преподаватели

Использование студентов для решения внеучебных вопросов

Часто, %

6

4

0

Иногда, %

9

10

7

Редко, %

37

33

46

Никогда, %

48

53

47

Опыт восприятия информации

положительно влияет, %

48

29

85

отрицательно влияет, %

15

3

3

отсутствует опыт внеучебного общения, %

37

68

12

Соответствие взглядов

Коммуникация на совпадении ценностей, %

65

80

73

Коммуникация на разнице в ценностях, %

13

4

12

затруднились ответить, %

22

16

15

Влияние успеваемости на внеучебные вопросы

да, такая зависимость существует, %

35

19

42

да, однако, такой зависимости не существует, %

19

23

20

Не существует зависимости, %

45

58

38

Коллективные симпатии во внеучебных вопросах

да, такая зависимость существует, %

30

20

33

да, однако, такой зависимости не существует, %

17

13

18

Не существует зависимости, %

53

67

49

Степень понимания учебной информации, влияющей на целесообразность коммуникации в коммуникационном пространстве между коллективом преподавателей и коллективом студентов (Таблица 8) может быть следующим образом.

Как правило, студенты и преподаватели считают, что в вопросе учебной коммуникации либо эффективны официальные каналы передачи информации, либо тип каналов не влияет на учебное общение. Около половины студентов первого курса и преподавателей, в отличии от студентов четвертого курса, считают, что стараются учитывать в решении учебных вопросов с группой студентов и преподавателей их учебную и рабочую нагрузку. Очень интересно выглядит готовность почти половины студентов первого курса и большинства преподавателей, участвовать в создании и апробации новых технологий обучения и содействия исследованиям в этой области. Около половины студентов всех курсов обучения заявили, что коллектив их учебной группы готов самостоятельно идти на уступки и сглаживать конфликтные ситуации между своими отельными членами и преподавателями.

Таблица 8

Показатели оптимального понимания коллективом студентов и коллективом преподавателей учебной информации в ходе образовательного процесса.

1 курс

4 курс

Преподаватели

Использование каналов связи для учебных вопросов

эффективны официальные каналы, %

39

39

57

эффективны неофициальные каналы связи, %

26

14

5

не влияет, %

35

47

38

Сравнение сложности задач с коллегами

Учитывается, %

50

29

46

Не учитывается, %

24

22

10

Затруднились ответить, %

26

49

44

Установка на создание новых технологий в обучении

Положительно, %

50

39

78

Отрицательно, %

11

3

0

данная целевая установка не используется, %

30

36

5

затруднились ответить, %

9

22

20

Установка на решение конфликтных ситуаций

Положительно, %

50

45

70

Отрицательно, %

17

4

0

данная целевая установка не используется, %

20

27

15

Затруднились ответить, %

13

24

15

Показатели отношения к использованию IT-технологий, влияющие на степень доверия между коллективом преподавателей и коллективом студентов (Таблица 9) могут сводится к следующим заключениям.

Наибольшее доверие как у трех четвертей студентов, так и у преподавателей вызывает использование мультимедийного обеспечения в обучении, а также использование оппонентами Интернета, как средства коммуникации. В тоже время, довольно значительная часть студентов и преподавателей считает, что уровень развития гаджетов и длительность взаимодействия с гаджетом положительно влияет на межгрупповое доверие.

Таблица 9

Показатели отношения коллектива студентов и коллектива преподавателей к уровню использования IT-технологий.

1 курс

4 курс

Преподаватели

Мультимедийная обеспеченность лекций

Влияет на доверие, %

74

75

82

Не влияет на доверие, %

17

17

3

Затруднились ответить, %

9

8

15

Количество гаджетов

Оценивается положительно, %

37

38

28

Оценивается отрицательно, %

13

8

5

не влияет на доверие, %

50

54

67

Уровень развития гаджетов

Оценивается положительно, %

52

44

23

Оценивается отрицательно, %

9

4

5

не влияет на доверие, %

39

52

72

Использование Интернета и как средства коммуникации

Влияет на доверие, %

80

69

49

Не влияет на доверие, %

7

15

20

Затруднились ответить, %

13

16

31

Взаимодействие с электронным устройством в единицу времени

Оценивается положительно, %

30

52

41

Оценивается отрицательно, %

16

8

10

Затруднились ответить, %

54

40

49

Показатели приобретения коллективом студентов прикладных знаний и удовлетворенности преподавателей от использования студентами этих знаний, влияющих на степень доверия между группой студентов и группой преподавателей (Таблица 10) определяются следующими суждениями.

Студенты первого курса и преподаватели доверяют любому запросу относительно выбора стиля обучения, тогда как у студентов четвертого курса наибольшее доверие вызывает запрос на практически ориентированное обучение. Соблюдение в поседневной деятельности традиций университета влияет на доверие и почти все преподаватели уверены в том, что соблюдение этого условия обеспечивает доверие между ними и коллективом студентов. Подавляющее большинство студентов готовы больше доверять преподавателям, если последние будут относиться к ним как к коллегам. В тоже время, преподаватели затрудняются четко охарактеризовать студентов как своих партнеров в обучении. Общественная (медийная) известность преподавателя и студента значительно влияет на взаимное доверие в процессе обучения.

Таблица 10

Показатели приобретения коллективом студентов прикладных знаний и удовлетворения преподавателей от использования коллективом студентов этих знаний.

1 курс

4 курс

Преподаватели

Приверженность теоретическому стилю обучения

вызывает доверие запрос на теоретический стиль обучения, %

22

10

10

вызывает доверие запрос на практический стиль обучения, %

15

42

3

вызывает доверие любой запрос, %

39

21

62

затруднились ответить, %

24

27

25

Традиции университета в учебной практике

Влияет на доверие, %

37

47

90

Не влияет на доверие, %

46

32

0

Затруднились ответить, %

17

21

10

Восприятие преподавателей/студентов как коллег

Влияет на доверие, %

63

70

15

Не влияет на доверие, %

15

9

25

Затруднились ответить, %

22

21

60

Медийность преподавателей и студентов

Влияет на доверие, %

44

39

67

Не влияет на доверие, %

28

37

18

Затруднились ответить, %

28

24

15

Показатели, отражающие взаимопомощь между коллективом студентов и коллективом преподавателей вне учебного процесса (Таблица 11) характеризуются следующими положениями.

Студенты последнего курса обучения не считают свою учебную группу достаточно сплоченной для решения внеучебных проблем коллектива преподавателей. Коллектив студентов первого курса высказывает наиболее позитивное отношение к внеучебным занятиям с преподавателями. Студенты, особенно на четвертом курсе обучения, считают, что студенты практически не имеют связи с обучающими их преподавателями даже в решении учебных вопросов. Тогда как большинство преподавателей затруднились сказать существует ли вообще подобная связь. Студенты первого курса, в отличие от четвертого курса и преподавателей, готовы оказать преподавателям и студентам помощь не смотря на поступки негативного характера. Большая часть студентов и преподавателей считает, что оказание взаимопомощи значительно влияет на их авторитет за пределами соответствующего коллектива.

Таблица 11

Показатели взаимопомощи между коллективом студентов и коллективом преподавателей, вне рамок учебного процесса.

1 курс

4 курс

Преподаватели

Степень сплоченности коллектива

Влияет на взаимопомощь, %

46

21

48

Не влияет на взаимопомощь, %

28

25

3

отсутствует сплочённость коллектива, %

15

32

0

Затруднились ответить, %

11

22

49

Отношение к внеурочной деятельности

Оценивается положительно, %

44

18

54

Оценивается отрицательно, %

19

32

5

Затруднились ответить, %

36

50

41

Связь студентов с преподавателями своего факультета

Существует, %

17

9

28

Не существует, %

55

67

10

Затруднились ответить, %

28

24

62

Готовность помогать в решении проблем, несмотря на проступки в учебных вопросах

Готовы, при любых обстоятельствах, %

44

10

23

Готовы, если отсутствуют проступки в учебном процессе, %

22

20

25

Не готовы, %

17

38

5

Затруднились ответить, %

17

32

47

Уважение коллектива преподавателей вне учебной группы

Существует, %

48

41

31

Не существует, %

17

26

25

Затруднились ответить, %

35

33

44

Показатели, отражающие взаимопомощь между коллективом студентов и коллективом преподавателей в ходе учебного процесса (Таблица 12) могут характеризоваться следующими суждениями.

Подавляющее большинство студентов и преподавателей одобряет применение сложившейся в университете системы учебных поощрений и считает, что она облегчает взаимопомощь. Наибольший запрос у коллектива преподавателей в отличие от коллектива студентов всех курсов обучения вызывает стремление к изучению традиций университета и их совместному формированию. Более половины преподавателей готовы использовать свое личное, внеучебное время для исследовательской работы со студентами, тогда как только относительно небольшое число студентов готовы пойти на такой шаг. Преподаватели и студенты ради взаимного удобства и эффективности усвоения информации готовы перестраивать план учебных занятий.

Таблица 12

Показатели готовности к взаимопомощи между коллективом студентов и коллективом преподавателей, в ходе учебного процесса.

1 курс

4 курс

Преподаватели

Использование системы учебных поощрений

Влияет на взаимопомощь, %

76

79

77

Не влияет на взаимопомощь, %

11

9

3

Затруднились ответить, %

13

13

20

Возможность использовать учебно-вспомогательный состав в своих интересах

Влияет на взаимопомощь, %

35

26

59

Не влияет на взаимопомощь, %

50

52

5

Затруднились ответить, %

15

22

36

Формирование традиций университета

Влияет на взаимопомощь, %

26

27

85

Не влияет на взаимопомощь, %

57

57

5

Затруднились ответить, %

17

16

10

Готовность использовать внеучебное время в исследовательской работе

Влияет на взаимопомощь, %

43

20

52

Не влияет на взаимопомощь, %

20

60

7

Затруднились ответить, %

37

20

41

Готовность коллектива перестраивать план учебных занятий

Влияет на взаимопомощь, %

57

44

47

Не влияет на взаимопомощь, %

17

37

15

Затруднились ответить, %

26

19

38

Анализ полученных данных позволил описать следующие находки и сформулировать основные выводы нашего исследования:

1. Целесообразность коммуникации. В ходе исследования, при сравнении ответов студентов первого и четвертого курса, нами было выявлено, у студентов первого курса более сильно выражены предпочтения в таком показателе, как общее желание к целесообразной коммуникации с преподавателями. Так в вопросе готовности самостоятельно углубить полученную от преподавателя информацию и готовности оказывать помощь, несмотря на разницу в социальном статусе в ответах студентов четвертого курса прослеживаются негативные тенденции (Таблица 2). Данный процесс может служить одним из проявлений неоднозначных последствий воздействия социального капитала [4]. Высокое социальное давление на студентов, проучившихся в одной группе четыре года, проявляется в меньшем желании к самосовершенствованию и стремлению эксплуатировать наработанный социальных капитал. Таким образом, студенты старшего курса обладают меньшим желанием к изучению полученной от преподавателей учебной информации, как следствие, меньшей нацеленностью на целесообразную коммуникацию с преподавателем.

1.1. Считается, что наличие определенного социального капитала в студенческой группе и постоянная коммуникация с преподавателем на основе общих интересов формирует социальные связи и устанавливает общие нормы и ценности, влияющие на процесс коммуникации, в среде студентов, что, в свою очередь, облегчает процесс обучения [19]. Поскольку наиболее значимыми и удобными для коммуникации студентов оказались духовные ценности (Таблица 1), можно предположить, что и значение взаимопомощи, как жизненной ценности, будет высоким. Однако лишь небольшой процент студентов считает взаимопомощь безусловной ценностью (Таблица 5). Следовательно, личные ориентации студентов на приоритет духовных тем и интересов в коммуникации с преподавателем недостаточно быстро изменяют их жизненные ценности.

1.2. В процессе коммуникации, все участники социальной сети получают определенные выгоды от наличия широких социальных связей, составляющих определенный ресурс развития социального капитала, который они могут использовать в дальнейшем [20]. Так, хотя большинство студентов отвечали, что разница в социальном положении не ограничивает их общение с преподавателем, все же оказалось, что общение значительной части студентов с преподавателем предполагает наличие определенных рамок поведения (Таблица 1). Дополнительным свидетельством этому служит тот факт, что большинство студентов и преподавателей предпочли бы ограничивать личное общение стенами университета (Таблица 1). Кроме того, половина студентов старается не вступать во внеучебное общение с преподавателем. Таким образом, значительная часть студентов и преподавателей не стремиться наладить систему широких социальных связей и контактов друг с другом, даже если это может принести им значительные выгоды в будущем.

1.3. Рассматривая вопросы коммуникации студентов и преподавателей в ходе учебного процесса можно отметить, что студенты в данном пространстве коммуникации более ориентированы на получение от преподавателей новой информации, чем при личном общении (Таблица 2). В тоже время студентам хотелось бы получать от преподавателей скорее практическую информацию, в то время как для преподавателей тип получаемой и передаваемой студентам информации не имеет особого значения. Также у значительного числа студентов всех курсов обучения вызывает наибольшее доверие ориентация преподавателей на практический стиль обучения. Таким образом, в процессе обучения в университете студенты более ориентированы на коммуникацию с преподавателем исключительно в учебном пространстве с целью получения практических и прикладных знаний, которые они не могут получить из научной и учебной литературы.

1.4. В степени влияния успеваемости группы студентов на решение личных внеучебных вопросов с преподавателями, чуть более половины опрошенных студентов не видят в этом вопросе прямой зависимости (Таблица 7). Хотя для значительной части преподавателей успеваемость студентов влияет на желание идти на коммуникацию с ними для решения личных вопросов. В то же время студенты не видят зависимости в желании преподавателя решать их внеучебные вопросы и уровня симпатий к преподавателю студенческой группы. Следовательно, большинство студентов старается в процессе коммуникации не учитывать объективные личные симпатии коллектива преподавателей в решении своих учебных и внеучебных вопросов.

1.5. Рассматривая вопросы суждений студентов о влиянии нагрузки преподавателей на процесс коммуникации, считается, что непосредственное взаимодействие студентов с преподавателями в образовательном процессе, дает студентам возможность соизмерять распределяемую среди преподавателей учебную нагрузку [21]. В ходе образовательного процесса значительное число студентов и большинство преподавателей старается использовать официальные каналы коммуникации, предполагая, что они обеспечивают наибольшую стабильность и успешность коммуникации. (Таблица 8). Также группы студентов стараются соизмерять сложность задач и нагрузку преподавателей в сравнении другими коллективами, при этом используя установку на скорейшее решение конфликтных ситуаций (Таблица 8). Хотя студенты могут получить прямую выгоду от высокого уровня социального капитала, но, если они сознательно действуют, чтобы увеличить социальный капитал исключительно, в целях личного обогащения, это создает парадокс [22]. Более явные и инструментальные подходы создают меньший социальный капитал, что понимается с точки зрения общих ценностей и взаимопомощи. Создание контактов лишь только потому, что они полезны и не обращая внимания на общепринятые нормы может получится, по крайней мере в краткосрочной перспективе, но вряд ли будет способствовать увеличению социального капитала в дальнейшем. Следовательно, значительное число студенческих групп, в процессе целесообразной коммуникации, старается учитывать большую учебную нагрузку преподавателей и, к сожалению, использовать ее для получения личной выгоды (повышение оценки), при этом стремясь не допускать возможных конфликтных ситуаций, влияющих на ход образовательного процесса.

2. Доверие . Можно отметить, что у студентов четвертого курса, в отличие от студентов первого курса, использование преподавателями Интернета, как средства коммуникации и связи с ними вызывает меньше доверия (Таблица 9). У большинства студентов четвертого курса, наибольшее доверие вызывает преподаватель, использующий дорогие устройства и технику в процессе обучения. Данный факт можно связать с высоким уровнем запросов студентов последнего курса на желание видеть престиж и материальный успех преподающих им специалистов, как показатель качества обучения в Университете.

2.1. В степени доверия между самими студентами можно отметить, что наибольшее доверие у студентов вызывают одногруппники, готовые высказывать дискуссионные, но не конфликтные суждения (Таблица 7). Показательно, что общественное признание более эффективно, когда исходит от коллег, в данном случае студентов, которые знают, как студент трудится и каким стилем мышления он обладает, а не от начальства, в данном случае преподавателя, который определяет «квоту общественного признания» [23]. Но у 15% студентов четвертого курса гораздо большее доверие вызывает студент, способный воздержаться от независимых суждений. Хотя для большинства преподавателей, обучающих этих студентов, гораздо важнее независимость их суждений (Таблица 7 – 76%). Данный факт может служить еще одним подтверждением тому, что накопление социального капитала оказывает определенное давление на членов студенческой группы, несколько подавляя индивидуальность. Таким образом, продолжительное обучение в университете, даже несмотря на позитивные ориентации преподавателей, у некоторого числа студентов, развивает определенный конформизм в стиле поведения.

2.2. Не только у разных людей существуют разные представления о том, как социальный капитал может быть увеличен. Всегда будут дискуссии насчет того, как на самом деле следует учитывать количество инвестиции (независимо их качества), вложенных в создание социального капитала [24]. Так, для студентов и преподавателей в значительной мере оказалось важно развитие технического оснащения аудиторий и умение обращаться с современной техникой, как составляющей ресурса для развития качественного образования. Хотя для второй, и весьма значительной, части студентов и преподавателей влияние уровня использования новейших средств коммуникации на уровень учебного и внеучебного доверия между студентом и преподавателем является минимальным (Таблица 9). Таким образом, техническая оснащенность аудиторий и высокая техническая грамотность преподавателей способствует установлению наибольшей степени доверия между студенческой группой и преподавателем.

2.3. Особой проблемой для развития доверия между студентами и преподавателями, как следствие проблемой, для развития социального капитала, является тот факт, что лишь незначительное число преподавателей однозначно воспринимает своих студентов как коллег и партнеров в изучаемой научной области (Таблица 10). Считается, что восприятие студентов как равноправных коллег в изучаемой сфере, своеобразных «рецензентов» качества преподавания способно существенно улучшить качество научных исследований и подготовки специалистов [25]. Косвенным результатом подобной тенденции может служить рост негативных ориентации студентов на занятие научной и исследовательской деятельностью и установление у них отрицательного жизненного баланса в учебе [26]. Следствием этого факта является снижение уровня доверия между студентом и преподавателем, как результат - падает эффективность образовательного процесса и возможности вести совместные перспективные научные исследования.

2.4. В любой организации и коллективе, в том числе в университете и коллективе студентов и преподавателей, существует не только «гонка за личным удовлетворением» (Pabon, 2014), но и «гонка за общественным признанием». Так, наибольшее доверие как у студентов к преподавателям, так и у преподавателей к студентам вызывает ориентация на повышение своей общественной и медийной популярности, широкой популяризации своих исследований (Таблица 10). Возможно, данный факт связан с тем, что при росте узнаваемости ВУЗа, в котором обучаются студенты и работают преподаватели, повышается его престижность, что является одним из результатов увеличения социального капитала организации. Таким образом, стремление повысить как собственную популярность, так и популярность ВУЗа значительно приращивает доверие между студентом и преподавателем, следовательно, растет задействованный ресурс социального капитала всего университета, тем самым развивается взаимная ориентация на повышение качества образования.

2.5. Стремление привить студентам уважение традиций университета является одной из основ для развития социального капитала. Ведь социальный капитал, в том числе, ориентирован на мобилизацию солидарности внутри определенной группы [27]. Следует отметить, что подавляющее большинство преподавателей хотело бы, чтобы коллектив студентов хорошо знал историю своего университета, лучших выпускников и лучших преподавателей на протяжении всего существования ВУЗа (Таблица 10). Тогда как на данный момент пока лишь менее чем у половины студентов вызывает доверие знание преподавательским коллективом истории университета (Таблица 10). Таким образом, совместное изучение традиций университета положительно влияет на рост солидарности и доверия между коллективом студентов и коллективом преподавателей, достижение успехов, как в учебе студентов, так и в работе преподавателей.

3. Взаимопомощь. Оказалось, что студенты четвертого курса менее расположены к готовности оказывать преподавателю личную помощь во внеучебных вопросах. Студенты последнего курса также оказались более нетерпимы к нарушению преподавателями корпоративных норм, что можно связать с возросшей социализацией и уважением общепринятых в университетском сообществе норм. Таким образом, взаимопомощь является важной составляющей социального капитала, и снижение ориентаций студентов четвертого курса на оказание взаимопомощи является препятствием для развития социального капитала, как ресурса для повышения качества образования.

3.1. Оказалось, что значительная часть студентов отрицательно оценивает степень сплоченности своего учебного коллектива, как в целом, так и в готовности к помощи преподавателям в решении личных проблем (Таблица 11). Исходя из личных оценок студентов, оказалось, что студенты первого курса, не проучившиеся в университете больше двух месяцев, чувствуют себя более сплоченными и готовыми к взаимопомощи, чем студенты последнего курса, проучившиеся в университете более трех лет. Таким образом, большое число студентов четвертого курса студенты не считают свою группу достаточно сплоченной, поскольку отсутствуют ориентации на оказание взаимопомощи, как одной из составляющих ресурса социального капитала.

3.2. Студенты в большинстве не готовы оказывать помощь преподавателям в расширении их знаний о своем университете, о лучших выпускниках и лучших традициях университета (Таблица 12). В тоже время считается, что именно уважение академических традиций университета, усвоение корпоративных норм, непосредственно влияющих на честность студентов и их профессиональное развитие способствует развитию социального капитала [28]. Хотя в коллективе преподавателей объективно существует запрос и готовность коллектива принять помощь от студентов в расширении знаний истории университета. Таким образом, отсутствие у студентов особого желания оказывать помощь преподавателям в изучении традиций университета может негативно сказываться на показателях взаимопомощи в учебном общении.

3.3. Считается, что ориентации преподавателей и их стиль коммуникации со студентами в наибольшей степени определяют вовлеченность студентов в учебный и научный процесс [29]. Тем не менее, хотя студенты положительно относятся к научной и исследовательской деятельности, большая их часть оказалась не готова уделить внеучебное личное время для проведения исследовательской работы в интересах преподавательского коллектива (Таблица 12). В тоже время, преподаватели заявили, что могли бы уделить личное время для научной работы в интересах студентов. Осложняет ситуацию также тот факт, что более половины студентов не чувствуют связи с преподавателями за пределами, а нередко и внутри своего факультета (Таблица 11). Таким образом, хотя студенты и не воспринимаются преподавателями как равные партнеры в научной работе, преподаватели готовы выделить некоторое время на дополнительные занятия со студентами, тогда как сами студенты не хотели бы заниматься научной работой при том, что они будут находиться в подчиненном положении.

3.4. Наиболее полно у студентов и преподавателей совпадают оценки эффективности и значимости для процесса обучения использование существующей в Университете системы учебных поощрений (Таблица 12). Существующая система учебных поощрений также положительно сказывается на готовности коллективов студентов и преподавателей перестраивать план учебных занятий ради комфорта противоположной стороны. Таким образом, и студенты, и преподаватели положительно оценивают влияние учебных поощрений на развитие доверия и взаимопомощи между коллективом студентов и преподавателей, как ресурса для дальнейшего повышения качества образования.

В результате исследования было выяснено, что в процессе формирования социального капитала студентов и преподавателей, как ресурса повышения качества образования, наряду с ощутимыми положительными результатами в некоторых областях наблюдается дисбаланс, который может оказывать неоднозначное влияние не только на личностное и профессиональное развитие студентов, но и на качество учебного процесса в целом. Подобный дисбаланс формируется из-за ошибочного мнения, что в процессе длительного взаимодействия в лишь одной из сфер общения (учебной или внеучебной) студенты и преподаватели могут беспрепятственно достигнуть оптимального уровня развития социального капитала. Поскольку достижение оптимального развития социального капитала в одной из сфер общения не определяет эффективность его развития в другой сфере. Социальный капитал одновременно формируется как в учебной, так и во внеучебной сфере общения. В процессе учебной и внеучебной коммуникации студентам и преподавателям необходимо постоянно укреплять взаимное межличностное и коллективное доверие и взаимопомощь. Изучение социального капитала студентов и преподавателей представляется достаточно важным для развития современных университетов. Исследования социального капитала могут способствовать выявлению проблемных и перспективных зон в личностном и профессиональном развитии студентов. Дать возможности повысить качество образования путем налаживания эффективного взаимодействия студентов и преподавателей.

Библиография
1.
Coleman, J. (1994), «A Rational Choice Perspective on Economic Sociology». Smelser N., Swedberg R. (eds.). The Handbook of Economic Sociology, Princeton, Princeton University Press, р. 166–180.
2.
Coleman J. (2000). Social Capital in the Creation of Human Capital. Social Capital: A Multifaceted Perspective / edited by P.Dasgupta, I.Serageldin/-Washington: The World Bank.
3.
Putnam, R. D. (1996). Tuning in, tuning out: The strange disappearance of social capital in America. Political Science and Politics, (December), 664–683.
4.
Portes, A. (1998). Social capital: Its origins and applications in modern sociology. Annual Review of Sociology, 24, 1–24.
5.
Loury, G.C., 1977. A dynamic theory of racial income differences. In: P.A. Wallace and A. LaMond, eds. Women, minorities, and employment discrimination. Lexington, MA: D.C. Heath, 153186.
6.
Paldam, M. (2000), «Social Capital: One or Many? Definition and Measurement», Journal of Economic Surveys, Vol. 14 (Issue 5), p. 780.
7.
Portes, A., Landolt, P. (1996). The downside of social capital. The American Prospect, 26, 18–21.
8.
Coleman, J. S. (1990) Foundations of Social Theory, Cambridge, Massachusetts: Belknap Press of Harvard University Press.
9.
Donati P. (2014). Social capital and the added value of social relations. International Review of Sociology. Vol. 24, No. 2, 291–308.
10.
Leana, C., Pil, F. K. 2006. Social capital and organizational performance: Evidence from urban public schools. Organization Science, 17: 353–366.
11.
Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In John G. Richardson (Ed.). Handbook of theory and research for the sociology of education (pp. 241–258). New York: Greenwood Press.
12.
Nooteboom B. (2007) Social capital, institutions and trust, Review of Social Economy, 65:1, 29-53.
13.
Putnam, R. D. and Leonardi R. and Nanetti R.Y. (1993), «Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy». With. Princeton University Press, ISBN 978-0691078892.
14.
Putnam, R. D. (1995), «Bowling Alone: America's Declining Social Capital», Journal of Democracy, Vol. 6 (1), pp. 65-78.
15.
Bandura, A. (1997). The exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In A. Bandura (Ed.). Self-efficacy in changing societies (pp. 1–45). Oxford, UK: Cambridge University Press.
16.
Halpern, D. (2005) Social Capital, Cambridge: Polity Press.
17.
Woolcock, M. (1998). Social capital and economic development: Toward a theoretical synthesis and policy framework. Theory and Society, 27(2), 151–208.
18.
Koniordos S.M. (2008). Social capital contested, International Review of Sociology: Revue Internationale de Sociologie, 18:2, 317-337.
19.
Carpenter, A. N., Coughlin, L., Morgan, S., & Price, C. (2010). Social Capital and the Campus Community. In J. E. Miller, Im To Improve the Academy: Resources for Faculty, Instructional, and Organizational Development, Vol. 29 (Vol. 29). San Francisco: Jossey-Bass. https://www.academia.edu/235692/Social_Capital_and_the_Campus_Community.
20.
Williams, D. (2007). The impact of time online: Social capital and cyberbalkanization. Cyber Psychology & Behavior, 10(3), 398-406.
21.
Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity (Professional Learning). New York: Teachers College Press.
22.
Schuller, T., Baron, S., Field, J. (2000) ‘‘Social Capital: A Review and Critique,’’ in S. Baron, J. Field and T. Schuller (eds) Social Capital: Critical Perspectives, Oxford: Oxford University Press, pp. 1 – 38.
23.
Bersin, J. (2012). New Research Unlocks the Secret of Employee Recognition. http://www.forbes.com/sites/joshbersin/2012/06/13/new-research-unlocks-the-secret-of-employee-recognition.
24.
Schuller T. (2007). Reflections on the use of social capital, Review of Social Economy, 65:1, 11-28
25.
Shein P.P., Tsai C.Y. (2015). Impact of a Scientist–Teacher Collaborative Model on Students, Teachers, and Scientists, International Journal of Science Education, 37:13, 2147-2169.
26.
Koshkin A., Bolvachev A., Yablochkina I., Katusheva K. (2014). Life Balance of Russian Students (by the Example of Students of the Finance Department of Plekhanov Russian University of Economics). Review of European Studies, December 2014. V. 6. № 4. P. 182-200.
27.
Smith, S. and Kulynych, J., 2002. It may be social, but why is it capital? The social construction of social capital and the politics of language. Politics and society, 30, 149186. Halpern D. Social Capital. London: Polity Press, 2005.
28.
Paccagnella M., Sestito P. (2014). School cheating and social capital, Education Economics, 22:4, 367-388.
29.
Uden, J.M., Ritzen, H., Pieters, J.M. (2014). Engaging students: The role of teacher beliefs and interpersonal teacher behavior in fostering student engagement in vocational education. Teaching and Teacher Education, 37, 21-32.
References (transliterated)
1.
Coleman, J. (1994), «A Rational Choice Perspective on Economic Sociology». Smelser N., Swedberg R. (eds.). The Handbook of Economic Sociology, Princeton, Princeton University Press, r. 166–180.
2.
Coleman J. (2000). Social Capital in the Creation of Human Capital. Social Capital: A Multifaceted Perspective / edited by P.Dasgupta, I.Serageldin/-Washington: The World Bank.
3.
Putnam, R. D. (1996). Tuning in, tuning out: The strange disappearance of social capital in America. Political Science and Politics, (December), 664–683.
4.
Portes, A. (1998). Social capital: Its origins and applications in modern sociology. Annual Review of Sociology, 24, 1–24.
5.
Loury, G.C., 1977. A dynamic theory of racial income differences. In: P.A. Wallace and A. LaMond, eds. Women, minorities, and employment discrimination. Lexington, MA: D.C. Heath, 153186.
6.
Paldam, M. (2000), «Social Capital: One or Many? Definition and Measurement», Journal of Economic Surveys, Vol. 14 (Issue 5), p. 780.
7.
Portes, A., Landolt, P. (1996). The downside of social capital. The American Prospect, 26, 18–21.
8.
Coleman, J. S. (1990) Foundations of Social Theory, Cambridge, Massachusetts: Belknap Press of Harvard University Press.
9.
Donati P. (2014). Social capital and the added value of social relations. International Review of Sociology. Vol. 24, No. 2, 291–308.
10.
Leana, C., Pil, F. K. 2006. Social capital and organizational performance: Evidence from urban public schools. Organization Science, 17: 353–366.
11.
Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In John G. Richardson (Ed.). Handbook of theory and research for the sociology of education (pp. 241–258). New York: Greenwood Press.
12.
Nooteboom B. (2007) Social capital, institutions and trust, Review of Social Economy, 65:1, 29-53.
13.
Putnam, R. D. and Leonardi R. and Nanetti R.Y. (1993), «Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy». With. Princeton University Press, ISBN 978-0691078892.
14.
Putnam, R. D. (1995), «Bowling Alone: America's Declining Social Capital», Journal of Democracy, Vol. 6 (1), pp. 65-78.
15.
Bandura, A. (1997). The exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In A. Bandura (Ed.). Self-efficacy in changing societies (pp. 1–45). Oxford, UK: Cambridge University Press.
16.
Halpern, D. (2005) Social Capital, Cambridge: Polity Press.
17.
Woolcock, M. (1998). Social capital and economic development: Toward a theoretical synthesis and policy framework. Theory and Society, 27(2), 151–208.
18.
Koniordos S.M. (2008). Social capital contested, International Review of Sociology: Revue Internationale de Sociologie, 18:2, 317-337.
19.
Carpenter, A. N., Coughlin, L., Morgan, S., & Price, C. (2010). Social Capital and the Campus Community. In J. E. Miller, Im To Improve the Academy: Resources for Faculty, Instructional, and Organizational Development, Vol. 29 (Vol. 29). San Francisco: Jossey-Bass. https://www.academia.edu/235692/Social_Capital_and_the_Campus_Community.
20.
Williams, D. (2007). The impact of time online: Social capital and cyberbalkanization. Cyber Psychology & Behavior, 10(3), 398-406.
21.
Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity (Professional Learning). New York: Teachers College Press.
22.
Schuller, T., Baron, S., Field, J. (2000) ‘‘Social Capital: A Review and Critique,’’ in S. Baron, J. Field and T. Schuller (eds) Social Capital: Critical Perspectives, Oxford: Oxford University Press, pp. 1 – 38.
23.
Bersin, J. (2012). New Research Unlocks the Secret of Employee Recognition. http://www.forbes.com/sites/joshbersin/2012/06/13/new-research-unlocks-the-secret-of-employee-recognition.
24.
Schuller T. (2007). Reflections on the use of social capital, Review of Social Economy, 65:1, 11-28
25.
Shein P.P., Tsai C.Y. (2015). Impact of a Scientist–Teacher Collaborative Model on Students, Teachers, and Scientists, International Journal of Science Education, 37:13, 2147-2169.
26.
Koshkin A., Bolvachev A., Yablochkina I., Katusheva K. (2014). Life Balance of Russian Students (by the Example of Students of the Finance Department of Plekhanov Russian University of Economics). Review of European Studies, December 2014. V. 6. № 4. P. 182-200.
27.
Smith, S. and Kulynych, J., 2002. It may be social, but why is it capital? The social construction of social capital and the politics of language. Politics and society, 30, 149186. Halpern D. Social Capital. London: Polity Press, 2005.
28.
Paccagnella M., Sestito P. (2014). School cheating and social capital, Education Economics, 22:4, 367-388.
29.
Uden, J.M., Ritzen, H., Pieters, J.M. (2014). Engaging students: The role of teacher beliefs and interpersonal teacher behavior in fostering student engagement in vocational education. Teaching and Teacher Education, 37, 21-32.
Ссылка на эту статью

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи


Другие сайты издательства:
Официальный сайт издательства NotaBene / Aurora Group s.r.o.
Сайт исторического журнала "History Illustrated"