Статья 'Основные проблемы преподавания философии в вузе' - журнал 'Современное образование' - NotaBene.ru
по

 

 

Меню журнала
> Архив номеров > Рубрики > О журнале > Авторы > О журнале > Требования к статьям > Редакционный совет > Редколлегия > Порядок рецензирования статей > Политика издания > Ретракция статей > Этические принципы > Политика открытого доступа > Оплата за публикации в открытом доступе > Публикация за 72 часа: что это? > Политика авторских прав и лицензий > Политика цифрового хранения публикации > Политика идентификации статей > Политика проверки на плагиат
Журналы индексируются
Реквизиты журнала

Публикация за 72 часа - теперь это реальность!
При необходимости издательство предоставляет авторам услугу сверхсрочной полноценной публикации. Уже через 72 часа статья появляется в числе опубликованных на сайте издательства с DOI и номерами страниц.
По первому требованию предоставляем все подтверждающие публикацию документы!
ГЛАВНАЯ > Вернуться к содержанию
Современное образование
Правильная ссылка на статью:

Основные проблемы преподавания философии в вузе

Волкова Екатерина Георгиевна

кандидат философских наук

доцент, кафедра философии, Московский педагогический государственный университет

119571, Россия, г. Москва, ул. Проспект Вернадского, 88, оф. 812

Volkova Ekaterina Georgievna

PhD in Philosophy

PhD in Philosophy, Associate Professor of the Subdepartment of Philosophy at Moscow State Pedagogical University

119571, Russia, Moscow, str. Prospekt Vernadskogo, 88, of. 812

veg.a@yandex.ru
Другие публикации этого автора
 

 

DOI:

10.7256/2409-8736.2015.2.14427

Дата направления статьи в редакцию:

09-02-2015


Дата публикации:

18-02-2015


Аннотация.

Философия в высшем ученом заведении изучается студентами всех факультетов, направлений и профилей подготовки. Как показывает педагогическая практика, в большинстве случаев философия воспринимается студентами как сложный, малопонятный и крайне оторванный от жизни предмет. Понятно, что такое негативное восприятие философии и отношение к ней, которое на всю жизнь остается у тех, кто изучал ее в вузе, непроизвольно формируется преподавателями философии, которые читают лекции и проводят семинары так, как им удобно, как они привыкли, как считают правильным, не стараясь при этом повышать уровень познавательного интереса учащихся, и степень их мотивации. В своем большинстве вузовские преподаватели философии не задумываются над тем, как показать учащимся, что философия – не оторванная от жизни премудрость, а то, что имеет к их жизни, ее заботам, печалям и радостям самое непосредственное отношение, что она может быть не менее интересной и полезной, чем те занятия, которым они посвящают часы отдыха и досуга. Автор статьи, будучи преподавателем философии, предпринимает попытку с разных сторон ответить на три фундаментальных вопроса применительно к преподаванию философии: Что преподавать? Как преподавать? Зачем преподавать? Поставленные автором проблемы, предлагаемые им идеи, психолого-педагогические и дидактические находки и выводы смогут помочь преподавателям философии поднять уровень познавательного интереса учащихся, изменить в их представлении статус философии с негативного на позитивный и сделать преподавание этой дисциплины намного более эффективным.

Ключевые слова: философия, «философоведение», преподавание философии, история философии, общетеоретическая философия, схоластика, методика, дидактика, познавательный интерес, мотивация

Abstract.

At universities philosophy is studied by students of all specializations. Pedagogical practice shows that in most cases philosophy is considered to be an impenetrable, little understandable and high-flown discipline. It’s clear that such a negative attitude to philosophy which forms forever for those who studied it at an Institute is unconsciously formed by philosophy teachers who deliver lectures and give seminars the way they like, the way they are used to, the way they think right without trying to increase the level of students’ learning level and motivation. Most university philosophy teachers don’t think how to show the students that philosophy is not a high-flown wisdom but the discipline closely connected with their lives, concerns, sorrows and joys, that it can be as interesting and useful as their pastimes. The author of the article, being a philosophy teacher, makes an attempt to answer the following three fundamental questions about teaching philosophy from different aspects: What is to be taught? How to teach? Why it is necessary to teach philosophy? The questions raised by the author, his ideas and pedagogical findings can help philosophy teachers to increase students’ learning interest and change their idea of philosophy status from negative to positive thus making teaching this discipline much more effective.

Keywords:

learning interest, philosophical studies, teaching philosophy, history of philosophy, theoretical philosophy, scholasticism, methodology, philosophy, theory of education, motivation

Философия всегда изучалась (и изучается) в вузах, а в последнее время она преподаётся также и в некоторых средних учебных заведениях (лицеях, гимна­зиях, колледжах). В многолетней практике преподавания философии в Москов­ском педагогическом государственном университете ив в других высших и средних учебных заведениях я пришла к не­которым выводам, которые хочу кратко представить в этой статье.

Пусть не покажется читателю странным и наивным вопрос о том, что такое философия, и в чём заключается её образовательный потенциал. Как то ни удивительно, ответить на этот вопрос весьма непросто. Несмотря на то, что для всех понятие «философия» является хорошо знакомым и привычным, вряд ли кто-нибудь сможет дать ему точное определение. Некоторые говорят, что философия является наукой, другие же категорически отрицают это, утверждая, что философию следует определять как отдельную, специфическую форму духовной культуры. Однако и в том, и в другом случае возникают вопросы. Если философия – это наука, то о чем? Если она – самостоятельная форма духовной культуры, то чем отличается от других ее форм – религии, искусства, науки? Намного проще ответить на вопрос, что такое религия или искусство, потому что в достаточной мере понятно, каков предмет и основные приемы освоения мира и человека у каждой из этих форм духовной культуры. Но сможет ли кто-нибудь определённо сказать, чем занимается философия, на какие методы опирается, к каким целям стремится? [1].

Как ни странно, но менее всего могут ответить на этот вопрос сами философы. На самом деле ничего необычного в этом утверждении нет: различные мыслители по-разному видят предмет и назначение философии и, в принципе, не могут достичь единодушия по данному вопросу. Для греческих философов-досократиков, например, философия – это, по преимуществу, постижение бескрайнего и многообразного внешнего (по отношению к человеку) мира, решение вопросов о его происхождении, устройстве и развитии. Для средневековых схоластов философия призвана служить рациональным подспорьем для иррациональных религиозных истин, быть «служанкой богословия». По мнению немецкого философа И.Канта, прежде чем говорить о мире надо выяснить познавательные способности нашего разума, его возможности и границы, поэтому философия должна быть исследованием разума или «критикой разума». С точки зрения другого представителя немецкой классической философии Л.Фейербаха – главный объект философского освоения – естественная и неизменная природа (сущность) человека как наиболее совершенного существа мироздания. В марксизме таким объектом выступает общество и закономерности его исторического развития. В трактовке современного позитивизма философия должна стать логикой и методологией науки, её «слу­жанкой». В иррационалистической философской традиции Х1Х-ХХ вв. философия является по преимуществу разновидностью художественного творчества (или же, если и сохраняет свою специфику и самостоятельность, очень близка к нему). Как видим, понимание предмета и значения философии постоянно менялось как в зависимости от исторической эпохи, так и от точки зрения того или иного философского направления, школы, мыслителя.

Так что же такое философия? Этот вопрос остаётся открытым. Можно, конечно же, считать проблему несуществующей, провозгласив какое-нибудь определение философии «правильным» и «единственно верным» или же договорившись о таком определении. В качестве примера для первого можно привести определение Ф.Энгельса («Философия – это наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления»), «безраздельно признанное» в советском обществе. В качестве второго примера можно отметить догматические истины (среди которых – и «правильное» понимание философии), господствующие в различных философских корпорациях. Участь инакомыслящих и в первом, и во втором случае одна и та же: они преследуются и различными способами наказываются [2].

На мой взгляд, в силу неопределённости предмета, методов и назначения философии возможно принимать все её определения, одновременно признавая условность и относительность каждого из них. Я, например, определяю философию как форму духовной культуры (наряду с наукой, религией и искусством), которая стремится описать, объяснить, понять различными методами (среди которых и доказательство, и вера, и эстетическое чувство) в наиболее общих, широких чертах и мироздание, и человека. Вследствие широкого масштаба духовной деятельности философию, на мой взгляд, также можно условно назвать «наукой обо всём» (употребляя в данном случае слово «наука» не в его строгом и прямом, а в переносном значении, – в смысле – отрасль знания, форма мировоззрения, интеллектуальный и духовный опыт человека и т.п.). От других форм духовной культуры философия отличается прежде всего глобальностью своего взгляда и широтой охвата рассматриваемых ей вещей и явлений. Поэтому она во многом выполняет интегрирующую роль в духовной культуре общества, связывая между собой её различные формы. Этим, по всей видимости, и объясняется её большое образовательное значение.

Мои наблюдения и размышления во многом расходятся с традиционными представлениями о содержании и методике преподавания курса философии в высших учебных заведениях (в средних учебных заведениях философия является, как правило, не обязательным, а факультативным предметом, в силу чего не су­ществует определённой традиции её преподавания в среднем звене образования).

Построение и преподавание учебного курса по любому предмету является, по крупному счёту, ответом на три фундаментальных вопроса: Что преподавать? Как преподавать? Зачем преподавать? Попытаемся в наиболее общих чертах ответить на эти вопросы применительно к преподаванию курса философии в высшем и среднем учебном заведении.

Прежде всего необходимо отметить, что обычно изучение философии в вузе и изучение её в школе рассматриваются как два совершенно различных образова­тельных мероприятия (разные программы, учебники, подходы и т.п.). При этом в расчёт берутся только возрастные различия студентов и школьников. Однако, если принять во внимание то, что философия в средних учебных заведениях изу­чается (как факультативный предмет) в старших классах, а в вузах, как правило, на первом курсе (максимум на втором), то возрастные различия между школьни­ками и студентами, в данном случае, невелики. Вряд ли за несколько месяцев, разделяющих учёбу в выпускном классе школы и на первом курсе вуза, учащийся успевает серьёзно повзрослеть и сильно преобразиться, значительно изменив свои воззрения на окружающий мир и самого себя. Сегодняшний студент – это вче­рашний школьник, и огромной разницы между тем и другим не существует. Более подробно об этом можно прочитать в трудах отечественных педагогов и исследователей Н.А. Рыбаковой и О.В. Флерова [3, 4, 5, 6, 7, 8, 9]. Большинство же вузовских преподавателей философии исходит как раз именно из этой разницы и начинает читать свой предмет первокурсникам таким образом, будто бы те пришли в вуз не после школы, а после окончания какого-нибудь дру­гого вуза (такое, конечно же, случается, но является скорее исключением, чем правилом). В результате этого философия представляется студентам как слож­ный, малопонятный, скучный и совсем неинтересный предмет. Таким образом, всякое желание изучать её отбивается у них на первых же занятиях, а вместо этого им прививается устойчивая неприязнь к этой дисциплине.

Кроме того, понятно, что студент, изучавший в школе, например, математику в течение одиннадцати лет, в вузовском курсе математики должен приумножать и углублять свои знания и навыки, связанные с этой наукой. Ясно, что вузовская математика должна значительно отличаться от школьной, равно как и физика, химия, биология, география, история, иностранный язык или ещё какой-нибудь предмет, изучав­шийся несколько лет в школе [10, 11]. Но иначе обстоит дело с философией, которая, как правило, не изучается в массовой средней школе, в силу чего первокурсник стал­кивается с ней, скорее всего, впервые. У него ещё нет никакой философской куль­туры и формировать её преподавателю предстоит с нуля. Если же студент и изучал философию в школе, то, не иначе как, факультативно, в течение одного года и по одному академическому часу в неделю. Понятно, что и в этом случае вряд ли можно рас­считывать на наличие у учащихся хорошей философской подготовки. Итак, ника­кой значительной разницы между школьниками и студентами, в плане освоения ими философии, нет. Противопоставление школьной и вузовской философии, на мой взгляд, надо признать ошибочным и исходить из того, что изучение этой дис­циплины в школе и вузе имеет более сходства, чем различий.

Далее следует остановиться на том, каким статусом должна обладать филосо­фия в глазах учащихся: говорить ли им, что она является наукой или же, наоборот, – что не является ей. Всё дело в том, что и в школе, и в вузе изучаются именно различные науки. Поэтому и философия, стоящая в учебных планах и фигури­рующая в расписаниях занятий наряду с экономикой, юриспруденцией, социоло­гией, историей, математикой, физикой, биологией и другими предметами воспри­нимается учащимися как одна из наук. На самом же деле философия, как уже говорилось, скорее всего, не наука, а самостоятельная и специфическая форма духовной культуры наряду с наукой, религией и искусством. Од­нако, как отмечает известный автор учебных пособий по философии для школьников и студентов Д.А. Гусев, если начать преподавание философии с утверждения, что она не наука, то скорее всего у слушателей сразу возникнет недоумение и вопрос о том, зачем она нужна и, главное, – что им предстоит изучать: ведь в вузе изучают науки [12, 13, 14, 15].

Да и в самих философских кругах вопрос о соотношении науки и философии является одним из дискуссионных и запутанных. Одни говорят, что философию, в принципе, можно определять как науку, другие же категорически это отрицают. Философы могут спорить по данной проблеме сколько угодно: от этих дискуссий никто и ничто серьёзно не пострадает. Хуже всего, когда эта неопределённость и путаница выносится на студенческую аудиторию, дискредитируя философию в глазах учащихся и создавая у них дополнительные мотивы негативного отноше­ния к ней.

Думаю, что внести ясность в этот вопрос можно следующим образом. Филосо­фия как самостоятельная форма духовной культуры действительно не является наукой, так же, как не является ей религия или искусство. Философия как вид ду­ховной деятельности – это поиск ответов на вечные вопросы, попытка всё объяс­нить и во всём разобраться, заглянуть за край возможного, раздвинуть горизонты существующего, обрести полное и окончательное знание, т.е., говоря иначе – со­вершить невозможное. Поэтому она проявляется, например, в дружеских беседах мыслите­лей, которые, не уставая, ищут истину (в диалоге Платона «Пир» любители мудрости всю ночь напролёт пьют произносят один за другим фи­лософские речи о любви, после чего совместно их обсуждают, пытаясь добраться да последних пределов, оснований и сути предмета своего обсуждения); или же философия реализуется в творчестве мыслителя-одиночки, который годами на­пряжённо решает какую-либо сложную философскую проблему (И.Кант в течение одиннадцати лет непрестанно создавал свою знаменитую «Критику чистого разума»). Философия как явление духовной культуры – это сво­бодное и дерзновенное размышление человека о тайнах окружающего мира и собственном предназначении в нём, это создание различных идей, систем и уче­ний, как правило, противостоящих друг другу, по-разному объясняющих миро­здание и человека. В то же время философия как учебный предмет – это рассмотрение и изу­чение всего вышеперечисленного. Таким образом, термин «философия» имеет два значения: размышления человека о мире и себе и хронологическое или систе­матическое изучение самих этих размышлений. В первом случае философия – это не наука, а самостоятельная форма духовной культуры, а во втором случае её вполне можно назвать одной из гуманитарных наук. Только в этом втором случае правильнее было бы говорить не о философии, а о «философоведении» или «филосо­фознании». Точно так же, как религия и искусство – это никак не науки, а само­стоятельные явления или формы духовной культуры, а всестороннее изучение этих форм называется религиоведением и искусствознанием, которые являются не чем иным, как гуманитарными науками. К сожалению, термин «философоведе­ние» не существует, и поэтому философия как форма духовной культуры и как наука, её изучающая, обозначается одним и тем же словом – « философия », что и вносит большую путаницу в вопрос о её научном статусе. Кстати, примерно те же два значения имеют и многие другие термины: «русский язык», «литература», «экономика», «история» и т.п. Только различение двух значений этих понятий является очевидным и не приводит к недоразумениям. В случае же с философией, как мы увидели, это не так.

Таким образом, чтобы ответить на вопрос о том, является ли философия наукой, надо прежде всего уточнить, что подразумевается в данном случае под словом «философия»: если – форма духовной культуры, то философия – не наука, а специфическая форма духовной культуры, наряду с другими ее формами (наукой, религией, искусством); если – гуманитарная наука об этой форме духовной культуры, то философия, а вернее «философоведение», – одна из гуманитарных наук. Философы – это мыслители, а «философоведы» – это те, кто изучает творчество мыслителей, или философов. Мой коллега как-то рассказал мне один интересный эпизод из своей преподавательской практики. После первой лекции по философии к нему подошли студенты и спросили его: «Мы обычно называем между собой преподавателей – по названию того предмета, который они у нас ведут, например, преподавателя истории мы называем историком, преподавателя математики – математиком, а вас можно называть философом?» Он ответил так: «Скорее всего, нельзя, – какой же я философ, я всего лишь «философовед»; ведь литературоведы не выдают себя за поэтов». И действительно – поэзия и литературоведение – не одно и то же, так же как и философия и «философоведение». В дипломе выпускника философского факультета университета написано, что ему присвоена квалификация «философ». Представьте себе, что он приходит устраиваться на работу и говорит работодателю, показывая диплом: «Видите, я – философ!» Как это понимать? Может быть так, что перед работодателем стоит новоиспеченный Пифагор, Сократ, Кант, Гегель… Согласитесь, ситуация вполне комичная. Недоразумений было бы меньше, если бы в дипломе у выпускника было написано, что он «философовед» – в этом случае в большей степени было бы понятно, что он может делать и чем должен заниматься. Также об этом более обстоятельно идет речь в трудах уже упоминавшегося автора Д.А. Гусева [16, 17].

Однако все сказанное не означает, что понятия «философ» и «философовед» являются несовместимыми. По всей видимости, они пересекаются: философ может как быть «философоведом», так и не быть им, и, соответственно, наоборот; точно так же как поэт может быть литературоведом, а литературовед – поэтом. Например, Ф.М. Достоевский – несомненно выдающийся философ, но он не является «философоведом», а Г. Гегель – не только философ, но и «философовед» (его перу принадлежат известные «Лекции по истории философии»). Наконец, автор этих строк – всего лишь «философовед», но никак – не философ.

Понятно, что философия как учебная дисциплина, или вузовский курс представляет собой философию во втором значении слова, т. е. – «философоведение». В этом курсе рассматриваются основные философские понятия, вопросы, проблемы, идеи и учения, созданные различными мыслителями в разные эпохи; зарождение и развитие философии, ее роль и значение в жизни человека и общества и т.п. Существует два подхода к изучению философии: хронологический и тематический. В первом случае вышеперечисленное строится и излагается по историческим эпохам, а во втором – по основным темам или философским проблемам. В случае хронологического подхода в курсе философии (а вернее – «философоведения») выделяются следующие основные разделы: 1. Религиозно-философские учения Древнего Востока; 2. Античная философия; 3. Средневековая философия; 4. Философия Возрождения и Нового времени; 4. Современная философия, или философия 20 века. В случае тематического подхода выделяются следующие основные разделы: 1. Онтология – философская проблематика бытия; 2. Гносеология – философская проблематика познания; 3. Антропология – философская проблематика человека; 4. Социальная философия – философская проблематика общества и истории. Обычно в курсе философии два этих подхода совмещаются: сначала материал рассматривается хронологически (история философии), а потом – тематически (общетеоретическая, или систематическая философия); при этом два этих блока во многом дублируют друг друга.

Поэтому во избежание путаницы и в целях ясности в самом начале преподавания курса философии надо познакомить учащихся с вышеобрисованной ситуацией, рассказать о двух значениях термина «философия» и объяснить, чем им пред­стоит заниматься. Поскольку же заниматься они будут, как уже говорилось, не фи­лософией, а «философоведением», т.е. рассматривать и изучать возникновение и развитие философии, её основные вопросы, проблемы, идеи, учения, а также – её цели, задачи, роль и значение в жизни человека и общества, то можно достаточно точно ответить и на вопрос о содержании учебного курса философии.

Традиционно этот курс, как уже говорилось, состоит из двух разделов: истории философии и обще­теоретической или систематической философии, или «философии вообще». Как показывает опыт и профессиональная практика, в преподавании философии чаще всего и в большинстве случаев (здесь, по всей видимости, надо сказать – к сожалению) предполагается, что сначала надо в хронологическом порядке рассмотреть раз­личные философские идеи, учения и направления, по-разному объясняющие ми­роздание и человека, а потом выяснить, как же всё обстоит на самом деле или, го­воря иначе, сначала рассматриваются многовековые поиски истины, а затем про­возглашается и демонстрируется сама истина. Такой подход к изучению филосо­фии представляет собой, по крупному счёту, пережиток прошлой эпохи, когда в советском обществе безраздельно господствовало «единственно верное» маркси­стско-ленинское философское учение. Как раз тогда в преподавании философии сначала бегло рассматривалась история философии как соб­рание больших или меньших заблуждений человеческой мысли, «доказывалась» ложность и несостоятельность всех философских учений и систем, после чего подробно изучалась «единственно верная» философия в виде марксизма-лени­низма. Деление учебного курса философии на исторический и общетеоретический разделы характерно не только для советского общества, другие эпохи являют нам такие же примеры. В Древнем Китае, например, общетеоретиче­ской философией или «единственно верным учением» было конфуцианство, в Средние века роль «правильной» философии играл христианизированный ари­стотелизм, а известный французский философ Возрождения Пьер Гассенди в од­ном из своих сочинений писал, что хотя и должен был преподавать своим слуша­телям в качестве общетеоретической философии учение Аристотеля, вместо этого преподавал им пирронизм (учение античного скептика Пиррона), так как считал его более правильной философией, чем аристотелизм: «...когда мне...пришлось целых шесть лет исполнять в академии Экса обязанности профессора философии, и именно аристотелевской, то хоть я и старался всегда, чтобы мои слушатели умели хорошо защищать Аристотеля, однако в виде приложения излагал им также такие взгляды, которые совершенно подрывали его догматы. И если первое я делал в силу известной необходимости, вызванной условиями места, времени и окружающей среды, то второе - из-за того, что умалчивать об этом я считал недостойным порядочного человека; такой подход давал слушателям разумное основание воздерживаться от одобрения вышеназванной философии»[18, с. 11]. Как видим, государство, общество, различные коллективы людей или отдельные мыслители общетеорети­ческой, «верной» философией произвольно провозглашают какое-либо одно учение, объявляя все остальные различной степени ошибками и заблуждениями.

Если вспомнить, что философия – это поиск ответов на вечные вопросы, бес­конечное стремление к постоянно убегающему вдаль горизонту познания, то сле­дует признать, что единственно верного философского учения быть не может и, следовательно, общетеоретическая философия в виде такого учения невозможна. Она всегда будет непроизвольно оборачиваться (под влиянием объективных и субъективных факторов) в какую-либо одну определённую интерпретацию мира и человека: в платонизм, марксизм, экзистенциализм или какое-нибудь другое учение; она также будет субъективизмом или рационализмом, агностицизмом или скептицизмом, позитивизмом или иррационализмом и т.п. и т.д [19].

Однако, в вузовских курсах философии до сих пор остаётся деление учебного материала на историю философии и общетеоретическую философию. Что же представляет собой последняя в настоящее время? Как то ни печально, но по пре­имуществу, – схоластику и демагогию. Марксизм-ленинизм как «верное» фило­софское учение давно ушёл в прошлое, а общетеоретический раздел в учебном курсе философии остался. Чем же его ныне можно наполнить? Видимо в большинстве случаев считается, что – ничем, кроме схо­ластики.

Возникает вопрос: не целесообразно ли вообще упразднить общетеоретиче­скую философию, оставив для изучения только историю философии. Рассмотре­ние и изучение большого количества философских идей и учений, созданных раз­личными эпохами и народами, лучше всего соответствует освоению и постиже­нию философии как самобытной и важной формы духовной культуры. Итак, ис­тория философии вместо общетеоретической философии на том основании, что последняя как «правильное учение» о мире и человеке невозможна. Однако здесь уместно возражение, что общетеоретическая философия совсем не должна быть «единственно верным» учением. Она может представлять собой совокупность фи­лософских понятий и тем, проблем и вопросов, подходов к ним и их решений. Но ведь всё это, по крупному счёту, и рассматривается в истории философии (только не по тематическому, а по хронологическому принципу). Как видим, философия в качестве учебного предмета вполне может и даже должна быть историей фило­софии. Только в этом случае её нельзя превращать в самоцель: следует делать ак­цент не на историю, а на философию, т.е. надо минимизировать исторический ас­пект в истории философии. Целью должно быть не изучение исторического как такового развития философии, а рассмотрение основных философских вопросов и проблем, главных ходов человеческой мысли, одинаково открытых во все эпохи и актуальных для всех поколений. А богатый историко-философский материал бу­дет для этого превосходной иллюстрацией и незаменимым подспорьем.

Подытоживая всё вышесказанное, отметим, что концепция преподавания фи­лософии могла бы выглядеть так: философия в виде истории философии, но исто­рия философии не в виде истории а в виде философии (т.е. в качестве совокупно­сти немногих основных философских вопросов и тем). В преподавании филосо­фии такого подхода придерживаюсь не только я. Известное учебное пособие А.А.Радугина «Философия. Курс лекций» (рекомендованное ГК РФ по высшему образованию для студентов вузов) строится как раз по историко-философскому принципу. На первых страницах книги А.А.Радугин разъясняет свою позицию: «Автор отказался от укоренившейся в нашей стране практики преподавания фило­софии с разделением на историю и теорию философии. Такое разделение, с его точки зрения, ни содержательно, ни дидактически не оправдано, так как предпо­лагает существование какой-то особой, оторванной от конкретно-исторического движения философской мысли, теории философии. На практике это разделение означает преподавание философии с позиции какой-то одной конкретной фило­софской школы… Основной замысел автора пособия – …дать содержание про­граммы курса философии через изложение истории философии и основных фило­софских течений, школ и систем современности» [20, с. 10].

Итак, кратко охарактеризовав историко-философскую концепцию учебного курса философии, мы частично ответили на первый фундаментальный вопрос преподавания философии: что преподавать? Теперь следует выяснить , что именно в богатом и обширном материале истории философии должно быть пред­метом нашего внимания. Понятно, что если попробовать беспристрастно и педан­тично просто перечислить всех мыслителей и все их идеи, учения и системы, то из этого, скорее всего, ничего не получится по причине огромного количества по­следних. Очевидно, что для преподавания философии необходимо провести ди­дактически осмысленный отбор материала.

По крупному счёту, мировая философская мысль всегда вращалась вокруг трёх основных объектов или тем. Это природа, человек и Бог. Здесь некоторое недо­умение может вызвать утверждение о Боге как объекте философского, а не рели­гиозного внимания. Поэтому необходимо отметить, чем отличаются понятия о Боге в философии и в религии. (Причём это отличие желательно зафиксировать в сознании учащихся на первых же занятиях во избежание дальнейших вопросов и недоразумений.) Бог в религии (имеются ввиду её развитые формы), как правило, теистичен, т.е. представляет собой личное начало, находящееся вне мироздания и являющееся его творцом, вера в которого внешне выражается в сложной системе культовых действий. Бог в философии (если речь не идёт о средневековой схола­стике), как правило, пантеистичен, т.е представляет собой безличное начало, то­ждественное мирозданию и поэтому не могущее быть его создателем. Понятно, что представления о таком Боге не обрастают культовой практикой, потому что в данном случае Бог – это всего лишь понятие о неком пределе, абсолюте или мак­симуме всего существующего. Понятие о Боге в философии, как правило, служит обозначением бесконечности или вечности, а потому и непостижимости и при­чины неизбывного человеческого стремления к познанию и истине. Конечно же, кроме природы, человека и Бога философия занимается и другими темами, та­кими как общество, история, культура, познание, мышление, язык и т.д. Но ведь все они, в конечном счёте, сводятся к трём вышеназванным темам, т.е. могут рас­сматриваться как их частные случаи или разделы. Поэтому и скомпоновать учеб­ный историко-философский материал целесообразно как раз вокруг этих трёх ос­новных объектов, тем более что в данном «треугольнике» и сосредоточены главные философские вопросы, проблемы и идеи [21, 22].

Таким образом, в поле нашего внимания попадают наиболее значительные ре­лигиозно-философские учения Древнего Востока: буддизм, конфуцианство, дао­сизм; космологические системы греческих досократиков; этические воззрения софистов и Сократа; учения Платона и Аристотеля; эвдемонистическая филосо­фия эллинизма; теистическая средневековая мысль, представленная патристикой и томизмом; пантеистические идеи Возрождения, созданные Николаем Кузанским и Джордано Бруно; гносеология Нового времени в виде эмпиризма Фрэнсиса Бэ­кона, рационализма Рене Декарта и субъективизма Дэвида Юма; немецкая классическая философия, представ­ленная критицизмом Иммануила Канта, пантеистическим идеализмом Георга Гегеля и антропологическим материализмом Людвига Фейербаха; диалектический мате­риализм Фридриха Энгельса и исторический материализм Карла Маркса; ирра­ционализм и интуитивизм философии жизни в лице философских учений Артура Шопенгауэра, Фридриха Ницше и Анри Бергсона; основные идеи экзистенциа­лизма и позитивистско-прагматической традиции в философии. Конечно же, в данном случае многое из истории философии остаётся « за кадром », но в этом нет ничего «страшного», потому что, как уже говорилось, сама история философ­ской мысли является не самоцелью, а средством изложения философии как тако­вой, представленной набором идей и учений. Тем более, что основные философ­ские вопросы и проблемы всегда оставались, по крупному счёту, одними и теми же. Рассматривая мировую философию, поражаешься тому, насколько она не от­личается принципиальным разнообразием своих главных тем. В конечном итоге, мы видим в ней всегда и везде одно и то же и об одном и том же , только в разно­образных формах – в зависимости от временной и национальной специфики. Раз­ные слова, но одна суть, многообразные варианты проявления одного содержа­ния. Действительно, наверное nil novi sub sole – нет ничего нового под солнцем. Скорее всего невозможно встретить хотя бы одного думающего человека на свете, которого не посетила бы некогда какая-либо оригинальная мысль или порази­тельная идея и который не удивился бы до глубины души, когда узнал, что эта его мысль или идея уже была давным-давно где-то и кем-то высказана и совсем не является новой [23].

Таким образом, в общих чертах мы ответили на первый вопрос: что препода­вать? Философия в большей степени будет самою собой, если представить её не в виде общетеоретической философии – пустой и скучной схоластики, а в виде жи­вой и увлекательной истории философии.

Следующий фундаментальный вопрос преподавания философии заключается в том, как преподавать. Ни для кого не секрет, что один и тот же предмет может быть у студентов как самым любимым, так и самым нелюбимым, может вызывать как восторг, так и отвращение. Понятно, что дело здесь не в том или ином пред­мете или курсе, а в его преподавании. Спросите у учащихся старших курсов или выпускников вуза: «Какие впечатления остались у вас от изучения философии?» Берусь утверждать, – большинство из них, поморщившись, скажут, что они так и не поняли, чем занимались. Можно, конечно же, все списать на «плохих студентов», но ведь с не меньшим основанием стоит говорить и о некачественном преподавании.

Всем хорошо известно, что даже скучный и неинтересный в восприятии боль­шинства людей, вроде бы педагогически проигрышный предмет (сопротивление материалов, статистика, бухгалтерский учёт и т.д.) можно превратить в интересное и увле­кательное изложение; и в то же время интересные и жизненно важные предметы (философия, психология, педагогика и др.) можно донельзя испортить, превратив их в скучную, занудливую и пустую схоластику. Поэтому в преподавании любой дисциплины более важно не то, что преподавать, а как это делать [24, 25, 26, 27].

Прежде всего необходимо дать достаточную мотивацию изучения философии. Что может быть одним из наиболее существенных мотивов обучения? Конечно же, интерес. А в каком случае та или иная дисциплина интересна? Конечно же, в том, когда ее содержание является доступным и ясным [28, 29, 30]. Непонятное никак не может быть интересным. Поэтому, если философия в исполнении некого преподавателя представляет собой дисциплину и непонятную, и неинтересную, то мотивация в этом случае напрочь отсутствует. Студенты или вообще не ходят на занятия, или посещают их формально, играя на лекциях в телефоны и планшеты, переписываясь в социальных сетях, увлеченно общаясь друг с другом и т.п. Самые добросовестные из них сидят на первых партах и в поте лица стенографируют малопонятный материал. Потом все, как один, списывают на экзамене со шпаргалок и даже с учебников, зачитывают ответ по листочку, чем вполне удовлетворяют преподавателя и, вздохнув облегченно, навсегда забывают его имя и преподаваемый им предмет. (Согласитесь, уважаемые коллеги, участь того и другого весьма незавидна).

Сначала изучаемая дисциплина должна быть понятной (это уже хотя бы какая-то гарантия или, вернее – шанс того, что учащиеся будут посещать занятия и слушать лектора), а затем она может стать даже интересной, завоевав умы студентов и их симпатии. Мы же, вместо того, чтобы задуматься, как реализовать подобное, действуем так, как нам хочется, как привыкли, как удобнее и т.п., в результате чего преподаем философию как бы самим себе, а не своим студентам. Вместо того, что постараться сделать преподаваемый учебный материал внятным и доходчивым, простым и понятным, мы, сами того наверное не подозревая, задаем студентам трудноразрешимую задачу по переводу нашей (с их точки зрения) «галиматьи» на «нормальный» человеческий язык. В данном случае я нис­колько не преувеличиваю. Откроем книгу Л.М. Моревой «Лев Шестов», посвя­щённую знаменитому русскому философу. Первые строчки введения, призван­ного, как известно, ввести читателя в курс дела, настроить его на восприятие некого материала, звучат так: «Архитектоника коллажа. Склеить новый мир из наличного. Взорвать иллюзию глубины живописного полотна, одолеть плоскостное пространство реальностью объёма весомой предметности. Со стороны трёхмер­ного мира это жертвенная акция. Жертвоприношение в неподвижность. Фиксация предмета превращает его в фикцию. Вещь становится непереносимой. Двухмер­ность как бы проглатывает её (коварство плоскости), обретая тем самым некото­рую конфигурацию выпуклости, свои собственные складки, зазоры и трещины» [31, с. 5]. Мне кажется, что не только студенту, изучающему философию, но даже преподавателю философии после прочтения этих строк захочется немедленно закрыть книгу и никогда больше к ней не воз­вращаться. А вот отрывок из учебного пособия по философии : «в определённом смысле свобода дедуцируется из интенциональной активности трансценденталь­ного субъекта, поскольку что такое конституирование трансцендентального предметного мира в интенциональных актах, как не свободная активность субъ­екта» [32, с. 296]. Здесь могут возразить, что цитата вырвана из контекста и поэтому ровным счётом ни о чём не свидетельствует. Как раз на­оборот: представьте себе контекст этой цитаты и вы согласитесь, что в этом слу­чае « корень » изучения философии будет очень и очень «горьким». И, наконец, откроем один из учебников по философии последних лет и начнём читать его с первой страницы: «Философия есть система философских знаний или рацио­нальных знаний из понятий. Таково школьное понятие этой науки. По мировому же понятию она есть наука о последних целях человеческого разума. Это высокое понятие сообщает философии достоинство, то есть абсолютную ценность. …Чему служит философствование и его конечная цель – сама философия? … Философия имеет в виду в смысле … её мирового понятия – полезность. …Она есть, следова­тельно, учение о мудрости, законодательница разума, и постольку философ – не виртуоз ума, но законодатель », – писал великий немецкий философ Х1Х века И. Кант в работе «Логика». Однако это понимание философии представлено в философ­ской системе, получившей название классической. Но есть история философии, причём не как часть философского знания или дисциплина для изучения, а как процесс развития философии, её саморазвёртывания как сферы духовной жизни. Поэтому изучение истории философии, наверное, единственный способ постиже­ния философией самой себя и человеком – философии» [33, с. 5]. Когда начинаешь читать данный отры­вок, спотыкаешься на каждой фразе. Потом вдруг с удивлением обнаруживаешь, что вначале была помещена цитата Канта (причём какая-то невнятная) и удивля­ешься ещё сильнее: каким образом автор счёл наиболее «уместным» начать свой учебник с этой цитаты. Однако и дальнейший авторский текст не отличается осо­бой ясностью. А теперь для сравнения прочитаем начало другого учебного посо­бия по философии: « Философия – греческое слово и в переводе на русский язык означает: любовь к мудрости. Это древнейшая наука, и в то же время она всегда молодая, потому что знания и идеи, выдвинутые мыслителями, никогда не уста­ревают. Сейчас люди стали бы смеяться над утверждениями древних физиков о том, что тяжёлые тела падают вниз, а лёгкие взлетают вверх, но никто не будет смеяться над философскими идеями Сократа и его главным выводом о том, что высшая человеческая мудрость – знать, что ты ничего не знаешь; или высказыва­нием Диогена, что людей много, а человека найти среди них очень трудно – хотя и Сократ и Диоген жили более двух тысячелетий назад…. Наука имеет дело с про­блемами, а философия – с тайнами. Чем тайна отличается от проблемы? Проблема это то, что рано или поздно можно решить. Например, сейчас для науки является проблемой управляемая термоядерная реакция, и эту проблему она рано или поздно решит. Но есть такая вещь как смерть. Это не проблема, а тайна, никакие наши знания о ней нам не помогают. Мы сможем узнать, что такое смерть только когда будем умирать. Тайной является любовь. Никогда не известно, почему один человек любит другого, и бесполезно рассказывать человеку, никогда не любив­шему, что такое любовь. Полюбишь – узнаешь. Тайной в отличие от проблемы является то, что нужно прожить. Не знать – знания тут не помогут, – а прожить» [34, с. 4-5]. Итак, мы видим, что говорить с читателями или студентами можно как на понятном, так и непонятном для них языке, можно сделать беседу с ними как ясной и доходчивой, так и невнятной и запутанной.

Очевидно, что одним из важных слагаемых успешной и эффективной препода­вательской деятельности является популяризация учебного материала. Я не ут­верждаю, что всегда и везде надо ей заниматься, но если без неё (в определённых условиях) обойтись невозможно, то преподавателю стоит отбросить свои учёные амбиции и популяризировать материал. Часто утверждают, что о сложном невозможно говорить просто. Мне кажется, что те, кто исходит из этого, находятся в плену языковых предрассудков и стереотипов, которые английский философ Фрэнсис Бэкон назвал «идолами рынка», т.е. некритическим и нетвор­ческим отношением к словам и выражениям языка, которые мы употребляем. Возможности нашего мышления и языка колоссальны, и даже, наверное, безгра­ничны и если всесторонне и творчески их задействовать, то можно будет говорить о чём угодно на понятном для любой аудитории языке. Сложное и труднодоступ­ное вполне можно превратить в ясное и внятное изложение, если, конечно же, ис­кренне захотеть это сделать и приложить немало усилий; иначе говоря, если постараться, то можно сделать «прозрачной» любую «глубину», рано как можно очень сильно «намутить» даже на «мелком» месте [35, 36, 37, 38].

Учебный материал курса философии сам по себе предоставляет богатые воз­можности для популяризации. Сделать его простым и доходчивым, живым и ин­тересным можно различными способами. Это и обращение к жизненному опыту учащихся, к знаниям, полученным ими в школе из разных наук, к примерам из ху­дожественной литературы, кино и телефильмов; это и обращение к историче­скому прошлому народа и примеры из современной общественной жизни или бы­товых повседневных ситуаций, а также притчи, парадоксы, афоризмы и многое другое. Философия сама как бы подталкивает нас сделать её изучение нетрудным и увлекательным занятием. Мне кажется, что просто невозможно превратить её в сложный, скучный и неинтересный предмет. Однако у кого-то это получается блестяще… До какой же степени надо «постараться», чтобы сделать из филосо­фии пустую и занудливую схоластику?

Заканчивая ответ на вопрос о том, как преподавать (второй фундаментальный вопрос преподавания), надо сказать несколько слов об экзаменах, как завершаю­щем этапе учебного процесса [39]. Вузовская экзаменационная система в её нынешнем и традиционном виде крайне несовершенна. Имеется в виду практика сдачи экзаме­нов по билетам. С незапамятных времён в студенческой среде существует утвер­ждение о том, что экзамен – это лотерея. Причём в данном случае перед нами не шутка, а справедливая мысль: попался «хороший» билет – сдашь экзамен ус­пешно, достался «плохой» – довольствуйся тройкой, а то и вообще приходи на пересдачу. Но если экзамен – это лотерея, то он никак не является экзаменом. На мой взгляд билетная система представляет собой профанацию экзамена – меро­приятия, выявляющего действительный уровень подготовки студентов. Этот уро­вень, как правило, не соответствует выставленным на экзамене оценкам. Обычно экзамен «по билетам» происходит следующим образом: взяв билет, студент во время «подготовки» списывает ответ, зачитывает его преподавателю и, получив фальшивую оценку, навсегда забывает «сданный» им предмет. Конечно же, спи­сывать на экзамене нельзя, за обнаруженную шпаргалку студента можно даже удалить с экзамена. Только, несмотря на это, студенты всё равно списывают, и эта практика доведена ими до совершенства. Мне кажется, что «вычисление» препо­давателем списывающих студентов унижает не только их, но и, в большей сте­пени, самого преподавателя. Поэтому я говорю студентам накануне экзамена: «Давайте не будем устраивать спектакль с билетами и со списыванием: приносите с собой всё, что хотите и списывайте откуда угодно, но после вашего ответа по билету я задам вам несколько дополнительных вопросов, уже не относящихся к билету, так что в любом случае придётся подготовиться; а если кто-то и рассчи­тывает, что спишет – пожалуйста, списывайте, но только в этом случае вам при­дётся списать за 15-20 минут весь семестровый курс». «Так зачем же тогда вообще нужны билеты?» – спрашивают студенты. «Пра­вильно, – отвечаю я, – они не нужны, это всего лишь дань традиции, поэтому вы можете, не беря билет, провести со мной собеседование по всему курсу в форме вопросов и ответов, и если вы владеете материалом на 80–90 %, то по­ложительная (и реальная, а не формальная) оценка вам гарантирована; если же вы знаете, что готовы на 10–20 %, то можете вообще не сдавать экза­мен, честно признавшись, что не готовы к нему». В этом случае выставленные оценки будут вполне соответствовать уровню подготовки студентов, и экзамен будет действительным контролем знаний и навыков, а не спектаклем и не лоте­реей. Обычно в конце семестра я предлагаю всем желающим во время последнего семинара сдать экзамен досрочно путём устного индивидуального блиц-опроса по всему курсу. При этом вопросы, конечно же, соответствуют только тому мате­риалу, который был изучен на лекциях и семинарах. Ничего из того, о чём не шла речь на занятиях, я спросить не вправе. Такая экзаменационная система представ­ляется мне более эффективной, живой и интересной как для студентов, так и для преподавателей.

Наконец, надо ответить на третий фундаментальный вопрос преподавания: за­чем преподавать? Только на первый взгляд этот вопрос кажется странным. В преподавании философии я, как и мои коллеги, всегда сталкиваюсь с вопросом студенческой аудитории (в той или иной форме выраженным): «Зачем нам нужна философия?» Такие вопросы адресуются и другим как естественнонаучным, так и социально-гуманитарным дисциплинам, стоящим в учебных планах факультетов. Можно, конечно же, считать проблему несуществующей и действовать в соответствии с принципом: «Положено по учебному плану, а потому вы обязаны данную науку изучить и сдать на экзамене». Однако студенческий вопрос остается, что означает наличие серьезной проблемы мотивации обучения, без которой, как уже говорилось и как хорошо известно, неэффективен, а порой и невозможен образовательный процесс [40, 41, 42, 43, 44]. Можно также предложить более мягкий ответ типа: «Любой образованный человек должен быть знаком с философией, она расширяет кругозор, развивает мышление, обогащает духовный мир личности». Но и такой ответ, наверное, не будет удовлетворительным и мотивацию наверняка не создаст. Кроме того, каждый добросовестный преподаватель, видя во время занятий абсолютное безучастие или смертельную тоску на лицах студентов, в любом случае задается вопросом: «А зачем им все это нужно, то ли я делаю, что следует?» и вряд ли сможет утешить себя тем, что «положено по плану или по должности».

Оче­видно, что действительно вразумительно ответить на вопрос о том, зачем преподавать философию, – в том духе, что данный предмет студенты обязаны изу­чать по учебному плану, государственному стандарту и т.п., невозможно. Любой добросовестный преподаватель не перестаёт спрашивать себя: «Не зря ли я трачу своё и чужое время, что они будут впоследствии делать с изложенным мной материалом, где его используют, когда он им пригодится?» Студенты тоже озадачены подобными вопросами. Они часто задают их нам, а мы отмалчиваемся или же отвечаем что-то невнятное насчёт учебного плана, выс­шего образования и т.п., но в глубине души всё же спрашиваем себя: «А действи­тельно, зачем это всё?». Думаю, что именно с этого вопроса и надо начинать лю­бое преподавание. Обычно я говорю студентам примерно так: «Этот предмет на первый взгляд может показаться бесполезным и ненужным. И действительно, по­сле нашей лекции или семинара вы вряд ли сможете пойти куда-либо и немед­ленно применить полученные знания на практике, извлечь из них непосредствен­ную пользу. Но ведь это относится вообще к любому предмету, а тогда получа­ется, что учиться вообще бесполезно. На самом же деле отсутствие сиюминутной пользы совсем не свидетельствует о бесполезности того или иного предмета. Изу­чая философию (логику, культурологию и т.п.) мы развиваем своё мышление, тренируем, если хотите, наш мозг, как спортсмен тренирует своё тело. Кажется, зачем он делает сотни бессмысленных приседаний, наклонов, прыжков, ведь это и утомительно и скучно и вроде бы никому не нужно. Однако, делая всё это, он раз­вивает своё тело, чтобы потом один раз совершить какой-нибудь фантастический трюк и установить мировой рекорд. Так и мы, изучая вроде бы бесполезные предметы, тренируем и развиваем наш мозг, чтобы впоследствии успешно справ­ляться с различными профессиональными и жизненными задачами. Но это ещё не всё. Представьте себе, что когда-либо ваш ребёнок скажет, что у него в школе или вузе началась философия (логика, культурология и т.п.), но объясняют плохо, ни­чего не понятно и т.д., а вы скажете ему: « Что же здесь сложного, садись-ка, я тебе всё объясню» – каково будет его удивление и радость оттого, что мама или папа такие умные и всё знают. И наоборот, если вы скажете ему: «У нас это тоже было в вузе, но я плохо учился (училась), всё пропустил (пропустила) мимо ушей и ничем тебе помочь не смогу», – он, наверное, расстроится и, конечно же, немного разочаруется в вас». Конечно же, такого рода мотивация, возможно, мало кого «замотивирует», и я не утверждаю, что она является единственно правильной, – это всего лишь некоторые соображения относительно того, что можно говорить студентам о хотя бы о какой-то нужности изучаемых ими дисциплин. При этом не будет преувеличением утверждать, что поиск преподавателями адекватных ответов на вышепоставленный вопрос должен продолжаться постоянно; и именно пребывание его в таком поиске дает лишний шанс построить преподавание философии таким образом, чтобы после ее изучения в сознании учащихся остался некоторый позитив от прошедших занятий. Кроме всех этих мотивов, изложенных студентам, надо по­стоянно приближать учебный материал к жизни, показывать где и как они могут его в дальнейшем использовать, пусть не прямо, но косвенно. Учащиеся должны увидеть, что, по крупному счёту, речь идёт не об отвлечённых и посторонних ве­щах, а о них самих и их жизни – сложной, противоречивой, многогранной и ин­тересной.

На мой взгляд, во многом удалось в своей преподавательской практике реализовать основные психолого-педагогические и дидактические требования, о которых шла речь в данной статье, – это уже упоминавшийся известный современный педагог, исследователь, автор учебников и учебных пособий по философии, логике и концепциям современного естествознания Д.А. Гусев. Студенты с неизменным постоянством говорят о том, что читать учебные пособия этого автора и осваивать по ним изучаемые дисциплины не составляет никакого труда: все изложено ясно, просто, отчетливо, а местами даже – интересно и занимательно, но, обратим внимание, – без каких-либо содержательных или смысловых потерь (т.е. образовательный потенциал предлагаемого материала полностью сохраняется). В этой связи я хотела бы порекомендовать коллегам, преподающим философию и – не только философию, но и другие социально-гуманитарные дисциплины, – в плане обмена педагогическим опытом, – обратить внимание на некоторые учебные пособия Д.А. Гусева, которые представлены в этой ссылке [45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52].

Подводя итог всему сказанному, важно еще раз отметить, что преподавательская дея­тельность должна базироваться на постоянном поиске ответов на три основных вопроса: что преподавать, как это делать и зачем? Дать единственные и оконча­тельные ответы на них невозможно, наоборот, надо искать всё новые ответы, решения, пути и подходы и, обучая других, не переставать учиться самим. Ведь только учась (у себя, у других и у жизни) можно успешно учить кого-то, в противном же случае мы будем не учить, а напрасно тратить время и силы, при этом наивно и самодо­вольно полагая, что делаем полезное и нужное дело, которое в действительности будет бесполезным и никому не нужным.

Библиография
1.
Гусев Д.А., Рябов П.В., Манекин Р.В. История философии. М.: Слово, 2004.
2.
Гусев Д.А. Курс лекций по философии. М., 2014.
3.
Рыбакова Н.А. Феноменологические основы самоактуализации личности // Вестник Алтайской государственной педагогической академии. 2005. № 5-2. С. 26-37.
4.
Рыбакова Н.А. Мотивационные источники самоактуализации педагога в профессиональной деятельности // Современное образование. 2015. № 1. С. 69-99.
5.
Рыбакова Н.А. Манипулятивный стереотип профессиональной деятельности педагога и способы его преодоления // Современное образование. 2015. № 1. С. 124-142.
6.
Рыбакова Н.А. Музыкальная деятельность как источник требований к личности учителя // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2014. № 41. С. 23-28.
7.
Рыбакова Н.А. Самоактуализация педагога в профессиональной деятельности и условия ее становления // Вестник Московского института лингвистики. 2012. № 3. С. 100-105.
8.
Флеров О.В. Роль и значение сравнительно-исторического метода в лингвистике // Наука, образование, общество: тенденции и перспективы. Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции : в 5 частях. М., 2014. С. 106-107.
9.
Флеров О.В. Влияние современных педагогических идеалов на обучение иностранным языкам // Вестник Университета (Государственный университет управления). 2011. № 8. С. 109-111.
10.
Флеров О.В. Особенности преподавания второго иностранного языка в нелингвистическом вузе // Современное образование. 2015. № 1. С. 1-25.
11.
Флеров О.В. Особенности преподавания английского языка студентам с высоким уровнем языковой подготовки // Современное образование. 2015. № 1. С. 100-123.
12.
Гусев Д.А. К вопросу о содержании учебного курса философии в средней и высшей школе // Наука и школа. 2002. № 4. C. 2-7.
13.
Гусев Д.А. Роль и значение скептицизма в преподавании философии // Вопросы философии. 2007. № 2. С. 168-173.
14.
Гусев Д.А. Введение в философию. 10-11 класс. М., 2009.
15.
Гусев Д.А. Любители мудрости. Что должен знать современный человек об истории философской мысли. М., 2008.
16.
Гусев Д.А. Docendo discimus – уча, мы учимся сами. Сборник статей. М., 2013.
17.
Гусев Д.А. Логическая культура в преподавательской деятельности // Преподаватель XXI век. 2005. № 1. С. 15-21.
18.
Гассенди П. Парадоксальные упражнения против аристотеликов. Пер. Г. Гурвиц, Н.А. Федорова, Е.А. Берковой // Гассенди П. Сочинения в 2 томах. Т. 2. М.: Мысль, 1968. С. 5-396.
19.
Гусев Д.А. Мировоззренческая ориентация преподавателя социально-гуманитарных дисциплин в образовательном процессе // Образовательные ресурсы и технологии. 2014. № 4 (7). С. 62-69.
20.
Радугин А.А. Философия. Курс лекций. М.: Центр, 1998.
21.
Гусев Д.А. Скептицизм как «правильная» философия, или три ступени дискурсивного реализма // Дискуссия. 2014. № 10 (51). С. 18-22.
22.
Гусев Д.А. Скептицизм как высшая форма дискурсивного реализма // Философская мысль. 2014. № 9. С.21-68.
23.
Гусев Д.А., Рябов П.В. Великие философы. М.: Астрель, Транзиткнига, 2005. 462 с. Человек. 2005. № 3. С. 40с-40.
24.
Алешинская Е.В. Теоретико-методологические основы разграничения жанров профессионального дискурса // Вестник Томского государственного университета. Филология. 2014. № 5(31). С. 5-23.
25.
Алешинская Е.В. Современный американский музыкальный термин: лингвистический статус и специфика // Вестник Чувашского университета. 2007. № 4. С. 128-132.
26.
Флеров О.В. Повышение эффективности обучения студентов иностранному языку на основе коммуникативной методики. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 2013.
27.
Флеров О.В. Исправление ошибок в устной речи студентов в ходе коммуникативного обучения иностранным языкам // Высшее образование сегодня. 2012. № 7. С. 63-65.
28.
Волкова Е.Г. К вопросу о философско-методологическом и прикладном педагогическом значении исследований В.Я. Проппа // Наука и школа. 2013. № 6. С. 98-100.
29.
Волкова Е.Г. Рецепция научных идей В.Я. Проппа в рамках современной гуманитарной парадигмы //Гуманитарные науки и образование. 2012. № 4 (12). С. 67-71.
30.
Волкова Е.Г. К вопросу о научно-методологическом контексте трудов В.Я. Проппа // Преподаватель XXI век. 2009.№ 4. С. 285-289.
31.
Морева Л.М. Лев Шестов. Л.: Издательство ЛГУ, 1991.
32.
Зотов А.Ф., Мельвиль Ю.К. Западная философия 20 века: Учебное посо¬бие. М.: Проспект, 1998.
33.
Ермакова Е.Е. Филосо¬фия. Учебник. М.: Высшая школа, 2000.
34.
Губин В.Д. Основы фи¬лософии. Учебное пособие. М.: Тон, 1999.
35.
Шелковников А.Ю. Философия образования в контексте семиотики // Философия образования. 2007. № 1. С. 268-272.
36.
Осипова Н.В. Современный университет как социальный институт. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук / Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова (МГУ). М., 2004.
37.
Струнина А.А. Педагогические условия организации интерактивного обучения // Среднее профессиональное образование. 2009. № 8. С. 55-56.
38.
Гусев Д.А. Основные принципы эффективного построения системы дистанционного обучения // Наука и школа. 2014. № 5. С. 106-112.
39.
Гусев Д.А. Экзамен – всегда «праздник»? // Высшее образование в России. 2003. № 2. С. 84-86.
40.
Флеров О.В. Использование мультимедийных технологий в обучении английскому языку студентов с высоким уровнем языковой подготовки // Образовательные ресурсы и технологии. 2014. № 4 (7). С. 75-80.
41.
Аниол А.В. Межкультурная коммуникация и ее роль в процессе обучения бакалавров и магистров // Образовательные ресурсы и технологии. 2014. № 4 (7). С. 54-61.
42.
Полякова Е.И. Определение концепта на основе лингвокультурологического подхода // Альманах современной науки и образования. 2011. № 10. С. 155-156.
43.
Полякова Е.И. Развитие у студентов интереса к межкультурной коммуникации на занятиях по иностранному языку. М., 2011.
44.
Климов С.Н., Музяков С.И. Образование и профессиональная культура: противоречия, проблемы и подходы к их разрешению // Научно-информационный журнал Армия и общество. 2012. № 1(29). С. 48-53.
45.
Гусев Д.А. Курс лекций по концепциям современного естествознания. М., 2013.
46.
Гусев Д.А. Удивительная философия. М., 2014.
47.
Гусев Д.А. Удивительная логика. М., 2013.
48.
Гусев Д.А. Философия. Учебное пособие. М., 2009.
49.
Гусев Д.А. Философия. Популярное учебное пособие. М., 2004.
50.
Гусев Д.А. Логика. Конспект лекций с задачами: учебное пособите для вузов. М., 2005.
51.
Гусев Д.А., Гатиатуллина Э.Р. Логика и теория научной аргументации. Учебное пособие. М., 2014.
52.
Гусев Д.А., Дмитриева Н.А. Логика. Учебное пособие. М., 2010.
53.
Соловьев Э.Ю. Историко-философская публицистика (приметы и требования) // Философия и культура.-2014.-5.-C. 731-744. DOI: 10.7256/1999-2793.2014.5.12133.
54.
Нилогов А.С. Этос философии науки (беседа А. С. Нилогова с А. П. Огурцовым в рамках проекта "Кто сегодня делает философию в России") // Философия и культура.-2014.-7.-C. 992-999. DOI: 10.7256/1999-2793.2014.7.12308.
55.
Корень Р.В. Триединые системы как метаязык картины мира // Философская мысль.-2013.-8.-C. 70-116. DOI: 10.7256/2409-8728.2013.8.722. URL: http://www.e-notabene.ru/fr/article_722.html
56.
Тинякова Е.А. Наиболее волнующие проблемы современного российского образования // Социодинамика.-2013.-3.-C. 200-245. DOI: 10.7256/2409-7144.2013.3.519. URL: http://www.e-notabene.ru/pr/article_519.html
57.
Гуревич П.С. Грядущий мир в диалоге с философией (О книгах издательства «Канон+») // Философия и культура.-2014.-10.-C. 1521-1530. DOI: 10.7256/1999-2793.2014.10.13025.
References (transliterated)
1.
Gusev D.A., Ryabov P.V., Manekin R.V. Istoriya filosofii. M.: Slovo, 2004.
2.
Gusev D.A. Kurs lektsii po filosofii. M., 2014.
3.
Rybakova N.A. Fenomenologicheskie osnovy samoaktualizatsii lichnosti // Vestnik Altaiskoi gosudarstvennoi pedagogicheskoi akademii. 2005. № 5-2. S. 26-37.
4.
Rybakova N.A. Motivatsionnye istochniki samoaktualizatsii pedagoga v professional'noi deyatel'nosti // Sovremennoe obrazovanie. 2015. № 1. S. 69-99.
5.
Rybakova N.A. Manipulyativnyi stereotip professional'noi deyatel'nosti pedagoga i sposoby ego preodoleniya // Sovremennoe obrazovanie. 2015. № 1. S. 124-142.
6.
Rybakova N.A. Muzykal'naya deyatel'nost' kak istochnik trebovanii k lichnosti uchitelya // Psikhologiya i pedagogika: metodika i problemy prakticheskogo primeneniya. 2014. № 41. S. 23-28.
7.
Rybakova N.A. Samoaktualizatsiya pedagoga v professional'noi deyatel'nosti i usloviya ee stanovleniya // Vestnik Moskovskogo instituta lingvistiki. 2012. № 3. S. 100-105.
8.
Flerov O.V. Rol' i znachenie sravnitel'no-istoricheskogo metoda v lingvistike // Nauka, obrazovanie, obshchestvo: tendentsii i perspektivy. Sbornik nauchnykh trudov po materialam Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii : v 5 chastyakh. M., 2014. S. 106-107.
9.
Flerov O.V. Vliyanie sovremennykh pedagogicheskikh idealov na obuchenie inostrannym yazykam // Vestnik Universiteta (Gosudarstvennyi universitet upravleniya). 2011. № 8. S. 109-111.
10.
Flerov O.V. Osobennosti prepodavaniya vtorogo inostrannogo yazyka v nelingvisticheskom vuze // Sovremennoe obrazovanie. 2015. № 1. S. 1-25.
11.
Flerov O.V. Osobennosti prepodavaniya angliiskogo yazyka studentam s vysokim urovnem yazykovoi podgotovki // Sovremennoe obrazovanie. 2015. № 1. S. 100-123.
12.
Gusev D.A. K voprosu o soderzhanii uchebnogo kursa filosofii v srednei i vysshei shkole // Nauka i shkola. 2002. № 4. C. 2-7.
13.
Gusev D.A. Rol' i znachenie skeptitsizma v prepodavanii filosofii // Voprosy filosofii. 2007. № 2. S. 168-173.
14.
Gusev D.A. Vvedenie v filosofiyu. 10-11 klass. M., 2009.
15.
Gusev D.A. Lyubiteli mudrosti. Chto dolzhen znat' sovremennyi chelovek ob istorii filosofskoi mysli. M., 2008.
16.
Gusev D.A. Docendo discimus – ucha, my uchimsya sami. Sbornik statei. M., 2013.
17.
Gusev D.A. Logicheskaya kul'tura v prepodavatel'skoi deyatel'nosti // Prepodavatel' XXI vek. 2005. № 1. S. 15-21.
18.
Gassendi P. Paradoksal'nye uprazhneniya protiv aristotelikov. Per. G. Gurvits, N.A. Fedorova, E.A. Berkovoi // Gassendi P. Sochineniya v 2 tomakh. T. 2. M.: Mysl', 1968. S. 5-396.
19.
Gusev D.A. Mirovozzrencheskaya orientatsiya prepodavatelya sotsial'no-gumanitarnykh distsiplin v obrazovatel'nom protsesse // Obrazovatel'nye resursy i tekhnologii. 2014. № 4 (7). S. 62-69.
20.
Radugin A.A. Filosofiya. Kurs lektsii. M.: Tsentr, 1998.
21.
Gusev D.A. Skeptitsizm kak «pravil'naya» filosofiya, ili tri stupeni diskursivnogo realizma // Diskussiya. 2014. № 10 (51). S. 18-22.
22.
Gusev D.A. Skeptitsizm kak vysshaya forma diskursivnogo realizma // Filosofskaya mysl'. 2014. № 9. S.21-68.
23.
Gusev D.A., Ryabov P.V. Velikie filosofy. M.: Astrel', Tranzitkniga, 2005. 462 s. Chelovek. 2005. № 3. S. 40s-40.
24.
Aleshinskaya E.V. Teoretiko-metodologicheskie osnovy razgranicheniya zhanrov professional'nogo diskursa // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Filologiya. 2014. № 5(31). S. 5-23.
25.
Aleshinskaya E.V. Sovremennyi amerikanskii muzykal'nyi termin: lingvisticheskii status i spetsifika // Vestnik Chuvashskogo universiteta. 2007. № 4. S. 128-132.
26.
Flerov O.V. Povyshenie effektivnosti obucheniya studentov inostrannomu yazyku na osnove kommunikativnoi metodiki. Dissertatsiya na soiskanie uchenoi stepeni kandidata pedagogicheskikh nauk. M., 2013.
27.
Flerov O.V. Ispravlenie oshibok v ustnoi rechi studentov v khode kommunikativnogo obucheniya inostrannym yazykam // Vysshee obrazovanie segodnya. 2012. № 7. S. 63-65.
28.
Volkova E.G. K voprosu o filosofsko-metodologicheskom i prikladnom pedagogicheskom znachenii issledovanii V.Ya. Proppa // Nauka i shkola. 2013. № 6. S. 98-100.
29.
Volkova E.G. Retseptsiya nauchnykh idei V.Ya. Proppa v ramkakh sovremennoi gumanitarnoi paradigmy //Gumanitarnye nauki i obrazovanie. 2012. № 4 (12). S. 67-71.
30.
Volkova E.G. K voprosu o nauchno-metodologicheskom kontekste trudov V.Ya. Proppa // Prepodavatel' XXI vek. 2009.№ 4. S. 285-289.
31.
Moreva L.M. Lev Shestov. L.: Izdatel'stvo LGU, 1991.
32.
Zotov A.F., Mel'vil' Yu.K. Zapadnaya filosofiya 20 veka: Uchebnoe poso¬bie. M.: Prospekt, 1998.
33.
Ermakova E.E. Filoso¬fiya. Uchebnik. M.: Vysshaya shkola, 2000.
34.
Gubin V.D. Osnovy fi¬losofii. Uchebnoe posobie. M.: Ton, 1999.
35.
Shelkovnikov A.Yu. Filosofiya obrazovaniya v kontekste semiotiki // Filosofiya obrazovaniya. 2007. № 1. S. 268-272.
36.
Osipova N.V. Sovremennyi universitet kak sotsial'nyi institut. Avtoreferat dissertatsii na soiskanie uchenoi stepeni kandidata sotsiologicheskikh nauk / Moskovskii gosudarstvennyi universitet im. M.V. Lomonosova (MGU). M., 2004.
37.
Strunina A.A. Pedagogicheskie usloviya organizatsii interaktivnogo obucheniya // Srednee professional'noe obrazovanie. 2009. № 8. S. 55-56.
38.
Gusev D.A. Osnovnye printsipy effektivnogo postroeniya sistemy distantsionnogo obucheniya // Nauka i shkola. 2014. № 5. S. 106-112.
39.
Gusev D.A. Ekzamen – vsegda «prazdnik»? // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2003. № 2. S. 84-86.
40.
Flerov O.V. Ispol'zovanie mul'timediinykh tekhnologii v obuchenii angliiskomu yazyku studentov s vysokim urovnem yazykovoi podgotovki // Obrazovatel'nye resursy i tekhnologii. 2014. № 4 (7). S. 75-80.
41.
Aniol A.V. Mezhkul'turnaya kommunikatsiya i ee rol' v protsesse obucheniya bakalavrov i magistrov // Obrazovatel'nye resursy i tekhnologii. 2014. № 4 (7). S. 54-61.
42.
Polyakova E.I. Opredelenie kontsepta na osnove lingvokul'turologicheskogo podkhoda // Al'manakh sovremennoi nauki i obrazovaniya. 2011. № 10. S. 155-156.
43.
Polyakova E.I. Razvitie u studentov interesa k mezhkul'turnoi kommunikatsii na zanyatiyakh po inostrannomu yazyku. M., 2011.
44.
Klimov S.N., Muzyakov S.I. Obrazovanie i professional'naya kul'tura: protivorechiya, problemy i podkhody k ikh razresheniyu // Nauchno-informatsionnyi zhurnal Armiya i obshchestvo. 2012. № 1(29). S. 48-53.
45.
Gusev D.A. Kurs lektsii po kontseptsiyam sovremennogo estestvoznaniya. M., 2013.
46.
Gusev D.A. Udivitel'naya filosofiya. M., 2014.
47.
Gusev D.A. Udivitel'naya logika. M., 2013.
48.
Gusev D.A. Filosofiya. Uchebnoe posobie. M., 2009.
49.
Gusev D.A. Filosofiya. Populyarnoe uchebnoe posobie. M., 2004.
50.
Gusev D.A. Logika. Konspekt lektsii s zadachami: uchebnoe posobite dlya vuzov. M., 2005.
51.
Gusev D.A., Gatiatullina E.R. Logika i teoriya nauchnoi argumentatsii. Uchebnoe posobie. M., 2014.
52.
Gusev D.A., Dmitrieva N.A. Logika. Uchebnoe posobie. M., 2010.
53.
Solov'ev E.Yu. Istoriko-filosofskaya publitsistika (primety i trebovaniya) // Filosofiya i kul'tura.-2014.-5.-C. 731-744. DOI: 10.7256/1999-2793.2014.5.12133.
54.
Nilogov A.S. Etos filosofii nauki (beseda A. S. Nilogova s A. P. Ogurtsovym v ramkakh proekta "Kto segodnya delaet filosofiyu v Rossii") // Filosofiya i kul'tura.-2014.-7.-C. 992-999. DOI: 10.7256/1999-2793.2014.7.12308.
55.
Koren' R.V. Triedinye sistemy kak metayazyk kartiny mira // Filosofskaya mysl'.-2013.-8.-C. 70-116. DOI: 10.7256/2409-8728.2013.8.722. URL: http://www.e-notabene.ru/fr/article_722.html
56.
Tinyakova E.A. Naibolee volnuyushchie problemy sovremennogo rossiiskogo obrazovaniya // Sotsiodinamika.-2013.-3.-C. 200-245. DOI: 10.7256/2409-7144.2013.3.519. URL: http://www.e-notabene.ru/pr/article_519.html
57.
Gurevich P.S. Gryadushchii mir v dialoge s filosofiei (O knigakh izdatel'stva «Kanon+») // Filosofiya i kul'tura.-2014.-10.-C. 1521-1530. DOI: 10.7256/1999-2793.2014.10.13025.
Ссылка на эту статью

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи


Другие сайты издательства:
Официальный сайт издательства NotaBene / Aurora Group s.r.o.
Сайт исторического журнала "History Illustrated"