Статья 'К вопросу о риторической культуре преподавателя высшей школы' - журнал 'Современное образование' - NotaBene.ru
по

 

 

Меню журнала
> Архив номеров > Рубрики > О журнале > Авторы > О журнале > Требования к статьям > Редакционный совет > Редколлегия > Порядок рецензирования статей > Политика издания > Ретракция статей > Этические принципы > Политика открытого доступа > Оплата за публикации в открытом доступе > Публикация за 72 часа: что это? > Политика авторских прав и лицензий > Политика цифрового хранения публикации > Политика идентификации статей > Политика проверки на плагиат
Журналы индексируются
Реквизиты журнала

Публикация за 72 часа - теперь это реальность!
При необходимости издательство предоставляет авторам услугу сверхсрочной полноценной публикации. Уже через 72 часа статья появляется в числе опубликованных на сайте издательства с DOI и номерами страниц.
По первому требованию предоставляем все подтверждающие публикацию документы!
ГЛАВНАЯ > Вернуться к содержанию
Современное образование
Правильная ссылка на статью:

К вопросу о риторической культуре преподавателя высшей школы

Гусев Дмитрий Алексеевич

доктор философских наук

профессор, Московский педагогический государственный университет; Московский университет им. С.Ю. Витте; Институт права и национальной безопасности, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации

115432, Россия, г. Москва, 2-й Кожуховский проезд, 12, стр. 1, оф. 317

Gusev Dmitrii Alekseevich

Doctor of Philosophy

Doctor of Philosophy, professor of the Philosophy Department at Moscow State Pedagogical University

115432, Russia, g. Moscow, ul. 2-Oi kozhukhovskii proezd, d. 12, str. 1, of. 317

gusev.d@bk.ru
Другие публикации этого автора
 

 

DOI:

10.7256/2409-8736.2015.2.14290

Дата направления статьи в редакцию:

25-01-2015


Дата публикации:

18-02-2015


Аннотация.

Статья посвящена одной из актуальных тем – риторической культуре преподавателя. Степень эффективности учебно-образовательного процесса во многом связана с уровнем риторической культуры, или культуры публичного выступления в преподавательской деятельности. Одной из главных причин недостаточной мотивации учащихся, их незаинтересованности и нерадивости, низкой результативности обучения, плохо усвоенных знаний, недостаточно сформированных умений и т.п. является недостаточно высокий уровень культуры публичного выступления преподавателя, что мешает ему правильно построить и грамотно подать учебный материал, сделать его ясным и доходчивым, живым и интересным, значимым и полезным для учащихся. Часто встречаемое сложное и непонятное изложение учебного материала, его сумбурность, непоследовательность и запутанность, вкупе с сухостью и безжизненностью – прямое следствие отсутствия должного уровня риторической культуры преподавателя. В результате обучение превращается в малоэффективный, тяжелый и неблагодарный процесс как для учащихся, так и для обучающих. В статье определяется понятие риторической культуры человека, рассматриваются ее критерии, главным из которых являются соблюдение в профессиональной деятельности педагога основного закона публичного выступления – закона гармонизирующего диалога; а также – основные принципы его выполнения, среди которых – составление портрета аудитории, принцип близости предлагаемого материала, принципы конкретности, ясности, правильности публичного выступления, его речевого богатства и выразительности, принципы движения, эмоциональности, удовольствия, а также – основные параметры эффективной техники речи. В силу актуальности поднимаемых в статье вопросов она может быть интересна и полезна преподавателям высших и средних учебных заведений как в теоретическом, так и в практическом аспектах.

Ключевые слова: риторическая культура преподавателя, закон гармонизирующего диалога, публичное выступление, ученый и педагог, портрет аудитории, принцип ясности, принцип конкретности, принцип правильности, принцип движения, принцип эмоциональности

Abstract.

The article is dedicated to one of the topical issues of rhetorical culture of the teacher. The degree of efficiency of educational process is largely related to the level of rhetorical culture, or the culture of public speaking in teaching. One of the main reasons for the lack of motivation of students, their disinterest and neglect, poor performance training, ill-digested knowledge, underdeveloped skills, etc. is not a high level of the culture of teacher's public speaking, which prevents him from properly building and properly applying the learning material, making it clear and intelligible, lively and interesting, meaningful and useful for students. Frequently a complex and confusing way of teaching, his inconsistency and confusion, together with the dryness and dullness is a direct consequence of the lack of adequate level of rhetorical culture of the teacher. As a result, the training becomes ineffective, difficult and thankless process both for students and for teachers. This article defines the concept of rhetorical culture, discusses its criteria, most of which are in compliance with the professional activity of the teacher of the basic public speaking law - harmonizing dialogue; and the basic principles of its implementation, including the portrait of the audience, the principle of proximity of the proposed material, the principles of specificity, clarity, correctness of the public speaking, his speech richness and expressiveness, principles of the motion, emotion, pleasure, and the main parameters of the effective techniques of speech. Due to the relevance raised in the paper it can be interesting and useful to teachers of higher and secondary educational institutions both in theoretical and in practical aspects.

Keywords:

the principle of movement, rhetorical culture of teacher, the law of harmonizing dialogue, public speaking, scholar and teacher, portrait of audience, the principle of clarity, the principle of proximity, the principle of correctness, the principle of emotion

Наиболее общее и в то же время основное отличие ученого от педагога заключается в том, что профессиональная деятельность первого состоит в создании новых интерпретаций мира, природы человека, общества, культуры и т.п., а второго – в создании интерпретаций этих интерпретаций – для их адекватного преподнесения учащимся. Очевидно, что первое и второе существенно отличаются друг от друга. Два этих вида профессиональной деятельности (интерпретация и интерпретация интерпретации) предполагают различные типы дискурсов, требуют совершенно различных подходов; здесь можно говорить о том, что они связаны с задействованием принципиально различных составляющих интеллектуальных способностей личности [1-3].

В данном случае уместно вспомнить о том, что человек, в совершенстве, например, владеющий иностранным языком, не является превосходным преподавателем этого иностранного языка, – в силу одного только этого совершенного владения им. То же возможно сказать и обо всех других примерах и ситуациях: прекрасный пловец не обязательно – хороший тренер по плаванию, наличие выдающихся музыкальных способностей у человека не предполагает однозначно, что он непременно является и выдающимся музыкальным педагогом и т.п. Кроме того (и это следует отметить особо), зачастую наблюдается противоположная картина: профессиональный пловец не может быть тренером по плаванию, выдающийся музыкант не может быть музыкальным педагогом, а в совершенстве владеющий иностранным языком, не справляется с обязанностями преподавателя иностранного [4-6]. Продолжая эту линию и переходя к рассуждениям об ученом и педагоге, можно отметить, что вряд ли кто-то возьмется оспаривать утверждение о том, что человек с выдающимися математическими способностями – ученый-математик, например, может быть плохим (или как в последнее время принято говорить – неэффективным) преподавателем математики; равно как и наоборот – хороший преподаватель математики, например, школьный учитель, отнюдь не являющийся ученым-математиком, может блестяще подготовить выпускников школы к поступлению в какой-нибудь серьезный технический вуз и, тем самым, вырастить именно выдающегося в будущем ученого-математика.

К сожалению, действительно существующая проблема (соотношения и взаимодействия понятий «ученый» и «педагог» и стоящих за ними реалий), либо замалчивается, либо считается неактуальной, либо даже – несуществующей. В результате зачастую наблюдается такая ситуация, что человек, закончивший, например, технический вуз, разумеется – не имеющий педагогического образования, но защитивший диссертацию и получивший ученую степень кандидата физико-математических наук, только в силу всего этого (а значит, во многом, – по недоразумению, на которое не только не обращают внимания, но которое вовсе не считается таковым) становится вузовским преподавателем математики. Если у него нет не только педагогического образования, но и – педагогических способностей (что вполне возможно), он ничего не знает о методике и дидактике, не умеет общаться с аудиторией, является, например, человеком некоммуникабельным, неспособным к эмпатии и т.п., то во что тогда превратится его преподавательская деятельность? Кому и для чего он будет в этом случае преподавать математику? Не очевидно ли что – не студентам, а самому себе, а смысла и результата в его профессиональной деятельности, разумеется, не будет [7-9]. Как видим, вышеуказанная проблема не просто существует, но и является актуальной и острой, находясь на междисциплинарном стыке философии, педагогики, психологии, истории педагогики, философии образования и других отраслей научного знания [10,11].

В этой связи, наверное, можно приветствовать, нынешнее изменение статуса аспирантуры, ставшей третьей ступенью высшего образования, выпускник которой получает квалификацию педагога-исследователя, что означает обязательное наличие в учебном плане подготовки аспиранта педагогической практики, а возможно – и специального курса методики преподавания в высшей школе с элементами общей педагогики и психологии. Хотя, само наличие последних не означает конечно же, гарантированную подготовку будущего не только ученого, но педагога, однако данное намерение возможно наметит некоторые пути или хотя бы подходы к решению проблемы повышения качества и эффективности профессиональной подготовки и деятельности преподавателя высшей школы [12].

Итак, вопрос о педагоге и преподавателе, его личностных и профессиональных качествах, специфике его подготовки и будущей деятельности является комплексным и многоаспектным. Как минимум, педагог должен обладать логической, психолого-педагогической культурой, культурой общения и риторической культурой не говоря уже о владении специальными психолого-педагогическими техниками и методиками. Каждая из этих составляющих заслуживает отдельного исследования. В данной статье я хочу остановиться только на риторической культуре преподавателя.

В основе педагогической практики по преимуществу лежат словесные воздействия педагога на своих воспитанников или учеников. Одним из главных инструментов педагогического искусства является слово. А любой инструмент может быть как хорошим, так и совершенно негодным для работы. То же самое можно сказать и о педагогическом инструменте слова. Мы хорошо знаем, какой великой силой оно может обладать, но не менее хорошо известно, что слово часто бывает бессильным и никчемным. Понятно, что всесилие и бессилие слова, которое мы, уважаемые коллеги, используем в своей профессиональной деятельности, зависит только от нас: от нашего воспитания и образования, общего развития и мировоззрения, индивидуальных особенностей мышления и эмоционального мира, а также, – и это главное, – от нашего желания (или нежелания) качественно исполнять то дело, которому мы себя посвятили.

Если мы действительно хотим посеять семена знаний и умений, которые смогут прорасти и дать обильные всходы в лице интеллектуально и нравственно развитого будущего поколения, то одной из наших главных задач должно быть пристальное внимание к тому, что и как мы говорим нашим ученикам. Поэтому невозможно забывать о том, что речевая деятельность преподавателя (и – шире – педагога) является одним из главных слагаемых его профессионального успеха. Также не будет удивительным и утверждение о том, что риторика должна быть одним из наиболее важных предметов в содержании высшего (и среднего тоже) педагогического образования. В то же время этот предмет по непонятным причинам, как правило, отсутствует в учебных планах педагогических вузов. Правда иногда риторика называется и заменяется культурой речи, хотя это, по крупному счету, ничего не меняет, как если бы, например, вся геометрия была заменена одной только тригонометрией. Будучи важным разделом риторики, культура речи не может ее заменить, потому что риторическая культура подразумевает помимо языковой культуры множество других не менее важных слагаемых, среди которых – логическая культура, техника речи, актерское мастерство, психолого-педагогическая культура и культура общения. Причем удачное публичное выступление, равно как и успешная межличностная коммуникация, возможны только при выполнении всех вышеперечисленных параметров. Законы риторического искусства таковы, что если хотя бы один из этих параметров не выполняется или «западает», то рушится все ораторское выступление или межличностное общение. Процесс овладения риторической культурой сложен и долог, он может (и, пожалуй, должен) продолжаться всю жизнь, но основы этой культуры, несомненно, должны быть заложены еще в школе и вузе.

Не будет преувеличением утверждать, что, риторически безграмотные педагоги встречаются нередко, и вместо того, чтобы прививать подрастающему поколению любовь к учению, они вызывают у него, наоборот, безразличие (если не отвращение) к изучению наук и искусств. Досаднее всего, что такие педагоги, как правило, не осознают негативного характера своей деятельности, не знают о нем, что закрывает им путь к самосовершенствованию. Вспомним справедливую и знаменитую мысль Сократа о том, что знание о собственном незнании или – шире – о несовершенстве, уже есть первый шаг на пути к знанию и совершенству.

Не претендуя на полное описание всех составляющих риторической культуры, хочу остановиться на наиболее общих и важных принципах теории и практики публичного выступления применительно к педагогической деятельности, показать, как они могут реализовываться в учебно-образовательном процессе.

Краеугольным камнем риторики является принцип (или закон) гармонизирующего диалога . Дело в том, что очень часто выступающий воспринимается как активный субъект, а слушатели – как пассивный объект его речевых воздействий (S→O). Такое понимание отношений между оратором и аудиторией глубоко ошибочно и представляет собой источник многих недоразумений, противоречий, конфликтов, провалов и поражений в ораторской (и в педагогической) деятельности. Как то ни удивительно, на первый взгляд, прозвучит, слушатели – совсем не пассивный объект, на который направлена активная деятельность оратора, а такой же активный субъект произносимой речи. Они тоже говорят, выступают, только бессловесно, молча. Слова оратора пробуждают в них мысли и чувства, слушатели соглашаются или не соглашаются с говорящим, одобряют или порицают его, радуются или печалятся, отчаиваются или негодуют, скучают или засыпают, но, в любом случае, – реагируют на происходящее, а значит, принимают в нем непосредственное участие, являются его действующими лицами вместе с оратором. «Говорить есть не что иное, как возбуждать в слушателе его собственное внутреннее слово», – утверждал В. Ф. Одоевский. Только при поверхностном взгляде на речевую деятельность оратора может показаться, что слушатели не принимают в ней участия, на самом же деле они не столько пассивно слушают, сколько тоже активно выступают (хотя и не вслух). Следовательно, речь оратора – это не монолог, а диалог. Монолог же возможен лишь в том случае, когда в помещении кроме выступающего нет ни одного человека, когда он говорит стенам, столам и стульям. Только такие его «слушатели» могут быть пассивным объектом его словесных воздействий; а живые и мыслящие люди – это всегда субъект, активный участник речевой деятельности оратора (S1«S2). Поэтому главный принцип риторики и называется диалогом.

Однако диалог по своим целям, задачам и результатам может быть как созидательным, устанавливающим гармонию между участвующими в нем сторонами, так и разрушительным, создающим непреодолимый барьер или пропасть между его участниками (ожесточенная перебранка – это ведь тоже своего рода диалог). В силу этого главный принцип или закон риторики – это принцип гармонизирующего диалога. Цель встречи оратора и аудитории заключается во взаимной пользе и взаимном удовлетворении, в достижении взаимопонимания и стремлении к дальнейшим встречам, а говоря иначе, – в установлении гармонии между выступающим и слушателями. Причем хотя эта цель и является обоюдной или двусторонней, все же главная роль в ее достижении отводится выступающему, как организатору, постановщику и дирижеру речевого события.

Следовательно, одна из главных задач оратора заключается в ясном понимании того, что он идет не просто говорить, а говорить кому-то и для чего-то, то есть он должен думать в первую очередь не о себе, а о тех, для кого (или перед кем) он будет выступать. Вспомним знаменитую формулу К. С. Станиславского о том, что можно любить искусство в себе, а можно, наоборот, – себя в искусстве. Так вот если любить себя в риторике, – ничего хорошего, как правило, не получится; а если на этом пути оратор и сможет достичь каких-то результатов, то наверняка – случайных и единовременных. Если же, наоборот, любить искусство (риторику) в себе, то можно рассчитывать на устойчивые и положительные результаты.

Мы готовим и произносим речь не для стен и столов пустой комнаты, а для реальных слушателей, – иного адресата у нашего выступления нет, и не может быть, следовательно, утверждает риторика, речь должна быть подготовлена и исполнена по мерке слушателя, так же, как и платье должно быть сшито по мерке заказчика. В противном случае лучше не выходить к аудитории с выступлениями, чтобы не тратить понапрасну свое и чужое время и не сеять вокруг себя отрицательные эмоции и впечатления.

Однако насколько широко в преподавательской практике распространена именно эта деструктивная установка: я буду им рассказывать так, как мне хочется или как удобно, или как привык, как умею и т. п., а они должны безропотно принимать то, что я им предлагаю, ведь их задача – молчать и слушать. Печальные последствия этой разрушительной позиции очевидны. Ни для кого не секрет, что всем людям не нравится, когда на них давят. Такова черта человеческой психики – чем больше заставляют, тем меньше хочется выполнять то, к чему склоняют путем насилия. Поэтому позиция выступающего, которая базируется на «вы должны будете признать...», «не сможете не согласиться...», «вам придется..», «я вас заставлю...» и т. п. приведет к прямо противоположным результатам, чем те, которые он предполагает. Столь же непродуктивна апелляция к учебной власти: «они (студенты) должны по учебному плану, государственному стандарту, уставу вуза, неписаным правилам и т. д...». Как полезно было бы нам, уважаемые коллеги, ясно осознать, что чем больше они «должны», тем меньше смогут (и захотят) выполнить долженствующее. Некоторые преподаватели не просто пользуются учебной властью, но и злоупотребляют ею: «я вам покажу... «, «я вам устрою...», «вы у меня...». Такие действия мне представляются не только непростительными, но даже одиозными. На мой взгляд, если мы и наделены какой-то учебной властью над студентами (кстати, весьма сомнительной, потому что сегодня студент «наш», а завтра – «не наш»), то надо не подчеркивать ее, а, наоборот, скрывать (если не сказать – стыдиться этой власти – условной и эфемерной).

Иногда бывает, что преподаватель с наивысшими учеными степенями и званиями, солидный и прекрасно образованный человек начинает общение с новой (незнакомой) аудиторией с подчеркивания своего превосходства над слушателями. Он говорит им, что они мало знают, многого не умеют (в то время как по-настоящему образованный человек, например, должен знать то-то и то-то, говорить на таких-то языках, играть на таких-то музыкальных инструментах и бог весть что еще должен знать и уметь), а потому обязаны внимать ему с трепетом и благоговением. Неудивительно, что этого преподавателя после первой же встречи с аудиторией, как гоголевского Ноздрева, отовсюду выносят и со скандалом выбрасывают (в переносном, конечно же, смысле). Правда, такое бывает нечасто, но так же редко встречаются преподаватели, которые придерживаются в своей деятельности следующего правила: «Если исходить из того, что я им (студентам) зачем-то нужен, и они мне что-то должны, ничего не выйдет; если же исходить из прямо противоположного, тогда, может быть, что-нибудь и получится».

Итак, первый закон речевой педагогической деятельности – это принцип гармонизирующего диалога, в силу которого прежде чем начинать общение с аудиторией, надо четко ответить себе на вопросы: кому, что, как и с какой целью я буду что-либо рассказывать, и, – главное, – каким образом сделать это общение целесообразным и эффективным, а не пустым и бесплодным. Для реализации этой цели необходимо составлять портрет аудитории накануне предстоящего общения с ней: возраст, уровень подготовки, мотивы слушания (обучения), социальный, половой, национальный состав и многое другое. Все это не просто необходимо учитывать в педагогической деятельности – из этого надо исходить и на это – ориентироваться. Так, например, если нам предстоит преподавать английский студентам 1ого курса, а мы на первом занятии выясняем, что уровень подготовки у них нулевой (хотя они и изучали английский в школе на протяжении 11 лет), то бессмысленно упрекать их в этом, стыдить, ругать, возмущаться и чего-то требовать, – ведь от этого уровень их подготовки не возрастет в одночасье на несколько порядков. Не будет ли более разумным, отложив на время учебный план, государственный стандарт и собственные амбиции, терпеливо, но верно начать с алфавита, элементарной фонетики и грамматических азов, то есть – с нуля, доделывая (или делая) то, что по каким-то причинам не сделали школьные учителя. Я уверен – на этом пути возможно достичь каких-либо результатов, первый же путь – тупиковый. Или, например, нам предстоит общаться с аудиторией, состоящей, по преимуществу, из верующих людей, – стоит ли в этом случае выступать с позиций воинствующего атеизма? (Речь идет не о том, чтобы менять свои убеждения каждый раз в зависимости от специфики аудитории, а о том, стоит ли эти убеждения, какими бы дорогими они для нас не были, всегда горячо высказывать независимо от ситуации). Или, например, мы встречаемся со студенческой аудиторией, в которой нам предстоит преподавать новый курс, и сталкиваемся с явно выраженным предубеждением, видим на лицах слушателей смертельную тоску; их внешний вид как бы говорит нам: «Сейчас опять будет тягомотина и скукотища, как всегда за все годы учебы в этом вузе..». Стоит ли досадовать на это предубеждение слушателей («им ничего не надо, они ничего не хотят, ничем не интересуются...»), сформированное у них, как правило, нашими коллегами – преподавателями, работавшими с этой аудиторией до нас? Может быть, стоит постараться разрушить это предубеждение на первом же занятии, поменять негативный настрой слушателей на позитивный («оказывается, это не так скучно и даже может быть интересным и полезным»)?

Предварительное составление портрета аудитории, с которой нам предстоит общаться, и планирование речевых действий с учетом ее особенностей представляет собой одиниз принципов, позволяющих реализовать риторический закон гармонизирующего диалога. Другим таким принципом является требование близости излагаемого содержания слушателям. Для каждого человека любой материал представляет собой что-то важное, актуальное, близкое, или же, наоборот, – неважное, неактуальное, далекое. Понятно, что с большим вниманием и интересом слушатели будут воспринимать то, что для них более важно и актуально, а наше выступление в этом случае будет более эффективным. Поэтому надо пытаться приблизить излагаемый материал к аудитории. Чем, например, может быть близким и интересным для современного студента в курсе истории философии учение китайского мудреца Конфуция, жившего 2,5 тысячи лет назад? В изложении большинства вузовских учебников по философии – ничем. Этот мыслитель говорил что-то о каком-то благородном муже, некой сыновней почтительности, верности какому-то долгу и еще – о неком «исправлении имен». Какое «исправление»? Каких «имен»? В большинстве учебников об этом – ни слова. Для иллюстрации учения Конфуция об «исправлении имен» можно привести прекрасный пример из современной жизни, понятный и близкий слушателям: «Говоря об «исправлении имен», Конфуций требует, чтобы каждый из нас соответствовал своему имени (не собственному, а нарицательному), например, если ты называешься человеком, то будь действительно человеком, а не обезьяной; представим себе хорошо знакомую нам ситуацию: в вагоне метро, развалившись, сидит здоровенный детина, а рядом стоит старушка и просит его уступить место, на что тот, не пошевелившись, бесцеремонно говорит ей: «Как вы все старики надоели, тебе, бабка, не на метро надо ездить, а на кладбище собираться!» Понятно, что в данном случае этот молодой парень только по внешнему виду является человеком, во всем же остальном он пока еще не человек, а только обезьяна». Приведя такой пример для иллюстрации конфуцианского учения, мы нисколько не погрешим против истины, ведь, по сути, китайский мудрец говорит как раз об этом. Мы изменили только форму его идеи, приблизив ее к современному восприятию и пониманию. А вот замечательное (краткое, точное, ясное, простое и близкое для слушателей или читателей) представление кантовского учения о моральном законе (многословного, малопонятного и неинтересного в аутентичном виде), которое предлагается в учебном пособии В. Д. Губина: «... все поступки людей Кант ... поделил на моральные и легальные (законные). Если, например, ты бросаешься в воду, спасая тонущего человека, но при этом знаешь, что тонущий очень богат и щедро тебя отблагодарит – твой поступок вполне законный, ты спасаешь человека, но он не имеет никакого отношения к морали. Если приятель просит одолжить ему небольшую сумму, и ты ему даешь, тебе не жалко, у тебя и так еще много остается, а при этом греешь себя мыслью, что сейчас ты ему поможешь, завтра он тебе – это легальный, но не моральный поступок. Но если ты увидел тонущего человека и не знаешь, кто это, тебе нет до этого дела, человек ведь тонет, да еще к тому же ты плохо плаваешь и вода ледяная, но ты должен помочь другому, не можешь не помочь – то это, по Канту, моральный поступок. Если у тебя просят денег, а их осталось только на один день и, если ты отдашь, то завтра сам будешь голодать, но ты не можешь не отдать, тебя же просят, – это поступок моральный... Можно оправдаться перед другими: не смог я этого сделать – спасти тонущего или помочь ближнему – слаб был, струсил, опасно это, плохо плаваю, собственных детей надо кормить, куда уж тут о чужих думать и т. д. Тебя поймут, простят, но сам ты себя никогда не сможешь простить, если у тебя есть совесть. Совесть – это и есть показатель человечности. Есть сколько угодно причин для оправдания плохих поступков, нет только никаких причин для поступков хороших, совершенных по совести. Ты почему бросился в воду и спас человека? Ты почему помог старушки перейти через дорогу? Нормальный человек обидится на такие вопросы. Да не почему, по совести. Когда «не почему», – тогда по совести. Просто ты не мог поступить иначе, потому что ты человек» [13, с. 38-40].

Принцип близости является одним из средств реализации риторического требования гармонизирующего диалога. Другой рекомендацией риторики является принцип конкретности , который исходит из того, что расплывчато-общие утверждения, абстрактные фразы, казенные штампы и обороты, употребляемые оратором в речи, мешают слушателям понимать и думать, обезличивают речь, отнимают у нее жизненную силу, превращая ее в мертвый и монотонный звуковой ряд, который, как правило, никто не воспринимает. Психологами и педагогами давно установлено, что степень абстрактности текста обратно пропорциональна степени его восприятия и понимания слушателями (читателями). Для достижения своих целей речь должна быть конкретной или наглядной: слушатели должны иметь возможность ясно представить себе то, о чем говорит выступающий, – непосредственно прикоснуться к предмету речи, «потрогать» его. Поэтому выступление не только должно содержать многочисленные примеры и образные аналогии, принципу конкретности желательно подчинить даже лексику речи: риторика рекомендует в определенных случаях употреблять по преимуществу видовые, а не родовые понятия, потому что человеку проще представить себе «шляпу», а не «головной убор», «троллейбус», а не «вид городского транспорта», «парту», а не «предмет мебели», слушатели гораздо лучше «увидят» мысленным взором, что происходило «у станции метро «Фрунзенская», чем просто – «у станции метро». Насколько ненаглядны и лишены жизни абстрактные обороты и общие фразы, настолько же обезличены и мертвы канцелярские штампы. Вместо «я не знаю» почему-то часто говорят «я не в курсе дел по этому вопросу», вместо «подготовка кадров сегодня очень важна» – «подготовка кадров будет иметь решающее значение в свете решений сегодняшнего дня», вместо «добровольцы помогли пострадавшим от наводнения» – «отряд добровольцев проделал огромную работу по оказанию помощи пострадавшим от наводнения», вместо «обеспечили продовольствием» – «много сделано по линии обеспечения продовольствием». Причины неконкретности и казенности речи, на мой взгляд, заключаются в плохой подготовке выступающего, в его недостаточном, неглубоком знакомстве с излагаемым предметом, в склонности к самолюбованию и пренебрежении к слушателям, в стремлении создать видимость мысли и дела там, где нет ни того, ни другого.

С требованиями близости и конкретности речи тесно связан принцип ясности публичного выступления. Очень часто оратор демонстративно игнорирует сложность предлагаемого им материала, его непонимание слушателями: «Мне же все понятно, почему же они не понимают?» Неудивительно, например, что философу со стажем ясно (да и то, может быть, не совсем) о чем идет речь, когда он говорит, что «в определенном смысле свобода дедуцируется из интенциональной активности трансцендентального субъекта, поскольку что такое конституирование трансцендентального предметного мира в интенциональных актах, как не свободная активность субъекта?» [14, с. 296]. Но что делать слушателям – студентам I или II курса, у которых нет ни соответствующей философской подготовки, ни достаточных мотивов для того, чтобы вникать в эту, с их точки зрения, «абракадабру»? Часто выступающий считает, что непонимание содержания речи – это проблема слушателей, никак с ним не связанная. Такая позиция, с моей точки зрения, однозначно ведет к провалу, потому что непонимание слушателями излагаемого материала – это проблема не их, а оратора, прямой задачей которого является простота, ясность и легкость восприятия и понимания его речи аудиторией. Для того чтобы реализовать принцип ясности, надо, прежде всего, отчетливо представлять себе уровень подготовки слушателей, исходить из правильного соотношения знакомого и незнакомого им материала. Иногда ошибочно полагают, что содержание выступления должно быть совершенно новым для аудитории, что в этом случае оно даже будет более интересным. На самом деле все наоборот: если оратор обрушит на головы слушателей поток новой для них информации (даже очень интересной), они не будут его слушать, – не потому что не захотят, – а потому что не смогут. Однажды я предложил своему знакомому (кстати, имеющему высшее техническое образование) следующий примечательный отрывок: «К элементарным частицам относятся протоны, нейтроны, электроны, фотоны, пи-мезоны, мюоны, тяжелые лептоны, нейтрино трех типов, странные частицы (К-мезоны, гипероны), разнообразные резонансы, мезоны со скрытым очарованием, «очарованные» частицы, промежуточные векторные бозоны и т. п.» и спросил его, что это за пассаж, в каком источнике, на его взгляд, он может содержаться. Мой знакомый совершенно серьезно предположил, что это был отрывок из выступления известного сатирика М. Задорнова. Кстати, какова ваша версия, уважаемый читатель, по поводу происхождения этих удивительных, только что процитированных строк? На самом деле, – это отрывок из учебника С.Х. Карпенкова «Концепции современного естествознания» [15, с. 83]. Справедливости ради надо отметить, что на предыдущих страницах учебника не содержится ни одного упоминания о том, о чем шла речь в вышеприведенной цитате. То есть она появляется в книге внезапно, шокируя читателя (слушателя) своей загадочностью и совершенной неясностью. Легко предположить, что будет со слушателями, если все выступление (например, лекция) будет построено из подобных пассажей [16-18].

Наше сознание воспринимает новое и неизвестное на основе старого и известного, через его призму: одно как бы надстраивается над другим. Диалог, к которому стремится риторическое искусство, только тогда и возможен, когда его стороны обладают как некой общей (известной каждой стороне) информацией, так и различной (имеющейся только у одной из сторон). Когда же эта информация сторон или полностью совпадает, или абсолютно различается, тогда диалог в принципе невозможен. Поэтому одна из главных задач выступающего заключается в том, чтобы «разбавлять» новую информацию уже знакомой слушателям, причем, чем многочисленнее, моложе и ниже по образовательному уровню аудитория, тем меньше должно быть в содержании выступления нового, а также – меньше пунктов плана в речи. Вспомним прекрасный афоризм древних: «Учить – это всего лишь напоминать другим, что они знают это так же хорошо, как и ты». С каким рвением и удовольствием школьники и студенты постигали бы науки, если бы школьные учителя и вузовские преподаватели следовали этому простому (но трудновыполнимому) правилу [19-21].

С принципом ясности связано требование языковой правильности публичного выступления. Ни для кого из нас, уважаемые коллеги, не секрет, что подчас студенты вместо того, чтобы фиксировать предлагаемый им материал, внимательно следят за нашей речью с целью «выловить» какой-нибудь «удачный» перл и даже записать его на долгую, добрую и веселую память. В достаточной ли мере мы требовательны к языковому оформлению своих выступлений? Можем ли уверенно говорить о том, что наша речь свободна от лексических и грамматических нарушений («он работает здесь ряд лет», «нам нужна подсобная литература по этой теме», «на наших плечах возлежит история», «в тяжелых условиях им приходилось восстанавливать разруху», «наша работа будет стремиться к тому, чтобы недостатки привести к минимуму»)? Можем ли мы утверждать, что в нашей речи нет плеоназмов («толпа людей», «сжатый кулак», «могучий богатырь», «по-новому пересмотреть», «самый лучший») и тавтологий явных («равноправные права», «скажу свое личное мнение») и неявных, основанных на сочетании русских и иностранных слов с одним и тем же значением («перспектива на будущее», «традиционные каноны», «свободная вакансия», «памятный сувенир»)? Уверены ли мы в том, что не злоупотребляем определениями и преувеличениями («наш священный и наивысший долг», «абсолютная и неоспоримая истина»), а также – подразделениями («мужчины, женщины и дети каждого города» – вместо «жители каждого города»)? Не встречается ли в нашей речи неоправданного обилия вводных оборотов и слов-паразитов («в сущности, на данный момент, это, так сказать, наша реальность», «хочу, так сказать, что ли, призвать вас»)? Всегда ли мы не нарушаем логические требования на языковом уровне («большая половина времени», «углубляется вширь»)? Наконец, безупречно ли мы соблюдаем орфоэпические нормы («до'суг», «ката'лог», «бытиё», «займ», «афиня'не», «танцовщи'ца»)?

К риторическому принципу языковой правильности речи близко требование речевого богатства и выразительности публичного выступления. В нашем распоряжении лексические (разнообразные синонимы) и фразеологические (пословицы, поговорки, крылатые слова, афоризмы) средства, позволяющие сделать речь богатой. К нашим услугам – риторические средства выразительности: тропы и фигуры речи (метафоры, метонимии, синекдохи, гиперболы, антитезы, инверсии, градации, парадоксы и многие другие). Часто ли мы используем их для того, чтобы сделать свою речь яркой и выразительной? Весьма широко распространена ситуация, когда выступающий хорошо знает, что сказать, но совсем не знает – как , не может найти подходящих слов, которые могли бы адекватно выразить содержание его речи и потому игнорирует словесную форму, говоря как попало и как получается [22-24]. Работа над словом – один из наиболее важных элементов деятельности выступающего перед аудиторией. «Saepe stilum vertas – часто поворачивай стиль», – говорили древние, то есть постоянно стирай написанное, ищи лучшие слова, пиши заново (стиль – это палочка, острым концом которой писали на глиняных или восковых табличках, а тупым концом стирали написанное). Работа над словом кропотлива, сложна и длительна. Она может быть даже мучительной, но когда с неимоверными усилиями рождаются нужные слова, они становятся бессмертными, у них вырастают крылья. Об прекрасно сказано у В. В. Маяковского:

Поэзия –

та же добыча радия.

В грамм добыча,

в год труды.

Изводишь

единого слова ради

тысячи тонн

словесной руды.

Но как

испепеляюще

слов этих жжение

рядом

с тлением

слова-сырца.

Эти слова

приводят в движение

тысячи лет

миллионов сердца.

Не только поэзия, но и риторическая деятельность – это «добыча радия», когда можно часами и днями искать верное выражение только одной мысли, правильное и выразительное построение единственной фразы. Потерянное (а вернее, потраченное) при этом время окупится сторицей. Для примера работы над словом приведу одно высказывание В. Ф. Одоевского. Обратите внимание насколько оно лаконично, емко, и безупречно: каждое слово в нем тщательно подобрано и стоит на своем месте. Попробуйте заменить в этом высказывании слова какими-либо синонимами или просто переставить их; попробуйте как-то изменить его, отредактировать, сделать лучше – ничего не получится, потому что цитата В. Ф. Одоевского совершенна. Вот она: «Нравственная задача сочинения заключается не в торжестве добродетели и наказании порока: пусть художник заставит меня завидовать угнетенной добродетели и презирать торжествующий порок». Конечно же, для того, чтобы получились такие слова, надо много и долго работать.

Одним из важных требований риторики, необходимым средством гармонизации диалога выступающего и аудитории является принцип движения . Подобно тому, как письменный текст развернут в пространстве (на страницах книги), так устная речь развернута во времени и имеет начало, середину и конец. Она представляет собой некий путь, который предстоит проделать слушателям. Поэтому выступающий, прежде чем вести их по этому пути, должен ознакомить их с его маршрутом (согласитесь, проще и легче идти, когда известно, куда и как мы будем двигаться). Для этого необходимо вначале сообщить аудитории краткий план выступления – обозначить основные пункты речевого маршрута, а также в процессе речи, информировать слушателей об их местонахождении на том или ином участке пути, словесно ориентировать их «на местности». Выступление гораздо лучше воспринимается и усваивается, когда аудитория находится в курсе того, сколько материала уже позади и сколько еще осталось «пройти» [25, 26]. В «Риторике» Аристотеля есть прекрасная аналогия: как бегуны начинают бежать быстрее, когда видят финиш и как начинают «задыхаться и обессиливать» на поворотах, когда конца дистанции не видно, так и слушателям намного тяжелее воспринимать речь, когда неизвестно «сколько это еще будет продолжаться». (Кстати, уважаемые коллеги, вы никогда не видели в опустевших после занятий аудиториях часто встречающийся на разрисованных партах среди прочего характерный рисунок – подобие кнопки с надписью: «Кнопка отключения лектора»?) Так не будем же заставлять наших слушателей «задыхаться и обессиливать», своевременно ориентируя их в прохождении определенных пунктов плана нашего выступления.

Однако этого недостаточно: мало сообщить аудитории маршрут и время от времени напоминать о его основных точках, надо создавать у слушателей ощущение продвижения. Они должны вместе с оратором реально двигаться по этому маршруту вперед, а не возвращаться назад и, тем более, не топтаться на одном месте. Ведь движение должно быть куда-то направлено, должно стремиться к какой-то цели, результату, «финишу» [27]. Движение же ни к чему и никуда конкретно, без цели и конца только раздражает и утомляет. Довольно часто слушателям приходится сталкиваться с такой ситуацией, когда выступающий говорит «обо всем и ни о чем», мысль его ходит «вокруг да около», перескакивает «с пятого на десятое и обратно», «блуждает в трех соснах».

В начальные годы постсоветского периода многие имели возможность посмотреть по телевизору выступления протестантских проповедников из Америки. Сначала их речь производит благоприятное впечатление: респектабельные люди с вдохновенными лицами, энергично жестикулируя, просто, ярко, образно, эмоционально излагают религиозно-протестантские идеи и сюжеты. Однако вскоре появляется какое-то неудовольствие, дискомфорт – что-то в их речи мешает слушать, начинает препятствовать восприятию. Это «что-то» – именно отсутствие ощущения продвижения вперед, линейности выступления, приближения к некой цели. Оратор «топчется на одном месте», десятки раз возвращается к уже сказанному, с разных сторон и в различных словах повторяя одно и то же. Необходимо отметить, что риторика, говоря о речевом движении, не только не исключает возможности возвращения назад, к уже «пройденным» пунктам речи, но даже предполагает такое возвращение [28]. Существует специальная риторическая фигура повтора. Только, как и любое другое риторическое средство, повтор должен быть уместным, призван выполнять в речи определенную роль, и должен не мешать, а способствовать продвижению слушателей по речевому маршруту (можно ведь, постоянно возвращаясь назад, в результате топтаться на одном и том же месте, а можно, следуя принципу «шаг назад, два шага вперед», медленно и неуклонно продвигаться к конечной цели речи).

Риторический принцип движения реализуется не только в процессе произнесения речи, но и во время ее подготовки. План выступления должен быть составлен таким образом, чтобы все его части и пункты не перекрывали друг друга, не пересекались, были четко отделены один от другого. В логике это называется строгой дизъюнкцией, то есть – взаимоисключением элементов какого-либо деления (в нашем случае – частей плана публичного выступления). Согласитесь, весьма сложно воспринимать и, тем более, запоминать материал, состоящий из каких-либо пунктов, когда между ними нет четких границ. Например, при изложении истории средневековой философии, как правило, говорят о пяти доказательствах существования Бога, предложенных Фомой Аквинским. Однако пять доказательств Фомы во многом дублируют друг друга, потому что представляют собой, по сути, разные вариации всего двух различных аргументов. Стоит ли в этом случае следовать традиции и излагать пять доказательств, задавая слушателям дополнительную задачу по выяснению того, чем действительно отличается одно из этих пяти доказательств от других или же лучше сказать о двух не дублирующих друг друга и четко различающихся аргументах? Также очень непросто, например, усвоить обширный материал из истории педагогики: множество персоналий и еще больше идей, слишком похожих друг на друга. Мало кто из представителей педагогической мысли не говорил о необходимости индивидуального подхода к обучению и воспитанию, о немалой роли ранней социализации ребенка, большом значении авторитета воспитателя, природосообразности, гуманности и т. п. Преподаватели этой дисциплины, которые сами не могут сказать наверняка, чем действительно отличается какое-нибудь одно педагогическое учение от другого, тем не менее, пытаются найти эти отличия, забивая ими головы своих студентов, в то время как, скорее всего, было бы более целесообразным сократить обширный материал истории педагогики, выделив в нем несколько крупных блоков, идейных течений, теоретических направлений, которые по-настоящему отличаются друг от друга и реально полемизируют.

Еще одним средством гармонизации диалога между выступающим и слушателями является принцип эмоциональности речи. Всем хорошо известно, что человек в той или иной степени способен к эмпатии, т.е. имеет бессознательную способность испытывать те же эмоции, что и окружающие. Задача оратора – помнить о том, что его настроения, переживания, чувства в большей или меньшей мере передаются слушателям и являются эффективным невербальным средством воздействия на них. Отношение аудитории к предмету выступления помимо всего прочего во многом зависит от отношения к нему самого оратора. Если последнему неинтересно то, о чем он говорит, если материал выступления ему безразличен, и он просто озвучивает его по привычке и по необходимости, слушатели это сразу замечают и, скорее всего, они станут столь же равнодушными к предмету речи, как и сам выступающий. Понятно, что в этом случае вряд ли кто-нибудь будет внимательно следить за ходом рассуждений, и пытаться что-нибудь усвоить; и наоборот, если оратор увлечен содержанием своей речи, искренне хочет донести его до слушателей, тогда есть шанс того, что он привлечет их внимание и добьется своей цели. Конечно, непросто сохранить живую заинтересованность, когда излагаешь другим (такова преподавательская практика) в тысячный раз то, что сам давно хорошо знаешь, и что успело тебе наскучить и надоесть. Но давайте вспомним главное риторическое требование – принцип гармонизирующего диалога, в силу которого выступающий должен думать не столько о себе, сколько о своих слушателях, исходить в своей деятельности не из собственных интересов, а из мотивов, потребностей, запросов и особенностей аудитории.

Так, например, преподаватель, знакомящий студентов с новым предметом, должен отчетливо осознавать, что они слышат произносимое им, может быть, первый раз в жизни, и именно от этого раза будут зависеть их дальнейшие отношения с какой-либо наукой. Если первая лекция по новой дисциплине (культурологии, философии, логике, экономике и т. п.) прозвучит безэмоционально, занудливо и скучно, то, скорее всего, этот новый предмет будет навсегда «закрыт» для студентов, пройдет «мимо» них. Так же и наоборот, если преподавателю во время первой встречи удастся вызвать у них удивление (вспомним знаменитые платоновские слова: «Философия начинается с удивления») или восхищение, или хотя бы – заинтересованность, или (даже!) – несогласие, возмущение и негодование, но (!) не безразличие, уныние и тоску, тогда можно надеяться, что преподаваемый предмет не «пройдет» бесследно для студентов.

Неудивительно поэтому, что в какой бы раз (сотый или тысячный) мы не излагали слушателям некий материал, каждый раз для нас (как и для них) должен быть первым, и вместе с аудиторией мы должны интересоваться и удивляться, сомневаться и вопрошать, восхищаться и радоваться, а не автоматически, монотонно и безучастно говорить о вещах, которые нам давно надоели и опротивели. Причем речь идет не о том, что следует правдоподобно «изобразить», искусно «сыграть» эмоциональность, а о том, что надо в эмоциональном состоянии действительно находиться. Как актер по Станиславскому должен не играть свою роль, а «жить» в ней, так и педагогу надлежит не имитировать эмоции во время своего выступления, а по-настоящему их испытывать. Каким образом может получаться подобное, сказать невозможно, потому что это тайна педагогического творчества (как и правдоподобная, талантливая игра актера, как и любое творчество вообще). Как Станиславский произносил свое знаменитое «Не верю!» актерской фальши, так и слушатели, видя полное безразличие выступающего к ним и к предмету своей речи, имеют полное право не верить тому, что он хочет и может сообщить им что-то полезное и важное, способен чему-то научить их.

С риторическим требованием эмоциональности речи тесно связан принцип удовольствия . Широко распространено ошибочное представление о том, что выступать (говорить) сложнее, чем слушать. На самом же деле, утверждает риторика, слушание не менее (а, возможно, и более) трудное дело, чем выступление. Специфика слушания (сидеть какое-то время неподвижно, молча и напрягая внимание) тормозит высшую нервную деятельность, в силу чего слушателей часто клонит в сон вовсе не из-за их нерадивости и легкомыслия, а по вполне понятным и оправданным причинам. Их задача сложна и неблагодарна – вот что должен уяснить себе выступающий прежде всего. Поэтому, не лучше ли вместо того, чтобы напоминать аудитории о необходимости слушания и призывать поминутно к вниманию (в этом случае результат будет прямо противоположным призыву), время от времени искусно «тормошить» слушателей, незаметно облегчать их работу? Это можно сделать с помощью паузы, шутки, афоризма, анекдота, парадокса, намека, иронии, упоминания литературного примера или случая из жизни и многого другого. (Конечно же, все это должно быть уместным, то есть так или иначе связанным с темой выступления). Речь является хорошей тогда, когда ее не тяжело, а легко и приятно слушать, равно как и книга (даже научная и учебная) хороша в том случае, если ее чтение доставляет не тягостные, а приятные ощущения.

Положительные или отрицательные эмоции, которые испытывают слушатели, во многом зависят от соблюдения или не соблюдения оратором основных правил техники речи . Любой звук, слово или фразу мы произносим на выдохе, поэтому одна из задач выступающего – это постановка правильного речевого дыхания, когда соотношение вдоха и выдоха должно находиться в пропорции приблизительно 1:20 – короткий и быстрый вдох и длительный выдох. Оратору часто не хватает воздуха для того, чтобы закончить фразу, и тогда в его речи появляются неуместные паузы, во время которых он делает новый вдох (причем иногда с шумом и сопением). Не менее важно контролировать темп выступления, так как почти невозможно воспринимать речь, произносимую в быстром (более 140 слов в минуту) или в медленном (менее 100 слов в минуту) темпе. Ничего не слышно, когда оратор говорит очень тихо («себе под нос»), когда же он выступает оглушительно громко, хочется заткнуть уши или покинуть аудиторию. Раздражающе действует очень высокий или слишком низкий голос. И, наконец, наверное, ничто не доставляет такого неудобства для слушания, как плохая дикция выступающего, «каша» в его устах. Когда оратор заставляет слушателей напрягаться, чтобы с усилием разобрать, какое слово было произнесено, он, тем самым, отвлекает их от предмета речи, мешает следить за мыслью, заставляет терять нить рассуждения. Также нет ничего хорошего в том случае, если выступающий откашливается, чихает и сморкается.

В немалой степени влияет на восприятие речи мимика и жестикуляция оратора, а также его внешний вид. Нежелательна полная неподвижность выступающего: слушатели должны видеть перед собой живого человека, а не динамик радиоприемника. Однако когда выступающий «мотается», как маятник, из угла в угол, это раздражает и утомляет. Точно так же действуют на слушателей бессмысленные и однообразные действия выступающего, производимые им безотчетно, так называемые манеризмы. К их числу относятся почесывание (оратор трогает себя за нос или уши), поправление волос или одежды (откидывает голову назад резким движением, отбрасывая волосы со лба), подергивание плечом, комкание чего-либо в руках, покачивание вперед-назад или вправо-влево, нервный смех или постоянная беспредметная улыбка и многое другое (морщит нос или лоб, таращит глаза, хмурится...). Мимика и жестикуляция должна быть осмысленной, то есть должна сообразовываться с предметом выступления и степенью его эмоциональности, с целями и задачами оратора, должна не препятствовать, а способствовать восприятию речи. Что касается одежды выступающего, желательно чтобы она была скромной, но в меру строгой, не яркой, но и не будничной; выигрышной будет какая-нибудь одна заметная деталь, которая сможет привлечь непроизвольное внимание слушателей, но в то же время не отвлечет от речи.

В заключение хочется еще раз вернуться к тому, что «золотое правило» риторики – это закон гармонизирующего диалога, реализации которого служат кратко представленные в этой статье принципы внимания к адресату речи, близости к нему излагаемого материала, конкретности и ясности выступления, речевой правильности, богатства и выразительности, ориентации и продвижения аудитории по речевому «маршруту», эмоциональности и удовольствия, которое она должна доставлять слушателям, соблюдения основных правил техники речи и осмысленности мимики и жестикуляции оратора. Еще раз подчеркнем, что все эти принципы эффективны и действенны только в своей совокупности: если не выполняется какой-нибудь один из них, как правило, теряют свою силу, обесцениваются и все остальные. Понятно, что одновременное выполнение столь немалого количества риторических требований представляет собой весьма сложную задачу, требующую длительной подготовки и больших усилий. Овладение искусством публичного выступления (и особенно – в педагогической деятельности), скорее всего, бесконечно: оно может (и должно) продолжаться всю жизнь. Полезно помнить, что при всех наших знаниях и умениях, при всех достижениях, мы все же не так много знаем и умеем, и могли бы достичь гораздо большего, а потому надо не переставать учиться и совершенствоваться. «Docendo discimus – уча, мы учимся сами»,– говорили древние [29]. Будем же следовать их мудрому совету.

В завершение необходимо отметить, что в последнее время появилось большое количество учебников и учебных пособий по риторике (как всегда – более или менее удачных), среди которых мне хочется особенно выделить учебное пособие «Основы риторики. Мысль и слово», написанное профессором МПГУ А. К. Михальской и выпущенное издательством «Просвещение» (1-ое издание) в 1996 году [30]. На мой взгляд, это учебное пособие заслуживает высокой оценки, потому что в нем курс риторики представлен очень подробно, разносторонне и систематично, а также,– и это главное,– оно является живым и интересным. Наиболее кратко можно было бы охарактеризовать эту книгу так: она написана не с безразличием, а с любовью – и к риторике, и к читателям (что нечасто встречается в учебной литературе).

Риторическая культура представляет собой одну из составляющих профессионального мастерства преподавателя; иные и не менее важные его составляющие, среди которых, как уже говорилось, логическая культура и психолого-педагогическая культура, являются темой и предметом исследования уже других статей.

Библиография
1.
Алешинская Е.В. Теоретико-методологические основы разграничения жанров профессионального дискурса // Вестник Томского государственного университета. Филология. 2014. № 5(31). С. 5-23.
2.
Флеров О.В. Особенности преподавания второго иностранного языка в нелингвистическом вузе // Современное образование. 2015. № 1. С. 1-25.
3.
Аниол А.В. Межкультурная коммуникация и ее роль в процессе обучения бакалавров и магистров // Образовательные ресурсы и технологии. 2014. № 4 (7). С. 54-61.
4.
Алешинскаая Е.В. Современный американский музыкальный термин: лингвистический статус и специфика // Вестник Чувашского университета. 2007. № 4. С. 128-132.
5.
Гусев Д.А. Логическая культура в преподавательской деятельности // Преподаватель XXI век. 2005. № 1. С. 15-21.
6.
Флеров О.В. Особенности преподавания английского языка студентам с высоким уровнем языковой подготовки // Современное образование. 2015. № 1. С. 100-123.
7.
Шелковников А.Ю. Философия образования в контексте семиотики // Философия образования. 2007. № 1. С. 268-272.
8.
Рыбакова Н.А. Мотивационные источники самоактуализации педагога в профессиональной деятельности // Современное образование. 2015. № 1. С. 69-99.
9.
Гусев Д.А. Мировоззренческая ориентация преподавателя социально-гуманитарных дисциплин в образовательном процессе // Образовательные ресурсы и технологии. 2014. № 4 (7). С. 62-69.
10.
Рыбакова Н.А. Манипулятивный стереотип профессиональной деятельности педагога и способы его преодоления // Современное образование. 2015. № 1. С. 124-142.
11.
Флеров О.В. Использование мультимедийных технологий в обучении английскому языку студентов с высоким уровнем языковой подготовки // Образовательные ресурсы и технологии. 2014. № 4 (7). С. 75-80.
12.
Осипова Н.В. Современный университет как социальный институт. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук / Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова (МГУ). М., 2004.
13.
Губин В.Д. Основы философии. М., 1999.
14.
Зотов А.Ф., Мельвиль Ю.К. Западная философия XX века. Учебное пособие. М., 1998.
15.
Карпенков С.Х. Концепции современного естествознания. М., 1998.
16.
Князев В.Н., Пеньков В.Е. Философские смыслы моделей мироздания в современной космологии // Наука и школа. 2014. № 5. С. 209-214.
17.
Князев В.Н. Космомикрофизика в свете концепции супервзаимодействия // Наука и школа. 2014. № 1. С. 37-40.
18.
Зима В.Н. Метафизика времени // Наука и школа. 2012. № 6. С. 115-119.
19.
Скороходова С.И. Воспитание Ю. Ф. Самарина как исток мировоззрения // Наука и школа. 2012. № 2. С. 168-172.
20.
Скороходова С.И. «Русская идея» в контексте мессианства славянофилов // Наука и школа. 2012. № 4. С. 176-181.
21.
Волкова Е.Г. К вопросу о философско-методологическом и прикладном педагогическом значении исследований В.Я. Проппа // Наука и школа. 2013. № 6. С. 98-100.
22.
Струнина А.А. Педагогические условия организации интерактивного обучения // Среднее профессиональное образование. 2009. № 8. С. 55-56.
23.
Полякова Е.И. Определение концепта на основе лингвокультурологического подхода // Альманах современной науки и образования. 2011. № 10. С. 155-156.
24.
Полякова Е.И. Развитие у студентов интереса к межкультурной коммуникации на занятиях по иностранному языку. М., 2011.
25.
Флеров О.В. Повышение эффективности обучения студентов иностранному языку на основе коммуникативной методики. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 2013.
26.
Гусев Д.А. Основные принципы эффективного построения системы дистанционного обучения // Наука и школа. 2014. № 5. С. 106-112.
27.
Рыбакова Н.А. Феноменологические основы самоактуализации личности // Вестник Алтайской государственной педагогической академии. 2005. № 5-2. С. 26-37.
28.
Климов С.Н., Музяков С.И. Образование и профессиональная культура: противоречия, проблемы и подходы к их разрешению // Научно-информационный журнал Армия и общество. 2012. № 1(29). С. 48-53.
29.
Гусев Д.А. Docendo discimus – уча, мы учимся сами. Сборник статей. М., 2013.
30.
Михальская А.К. Основы риторики. Мысль и слово. М., 1996.
31.
Е.А. Тинякова Образ преподавателя современного вуза для общественного диалога // Политика и Общество. - 2013. - 3. - C. 330 - 336. DOI: 10.7256/1812-8696.2013.03.9.
32.
А.В. Науменко Особенности кросскультурной компетентности педагога (дошкольное образовательное учреждение как структурный компонент профессионального сознания). // Психология и Психотехника. - 2011. - 3. - C. 97 - 104.
References (transliterated)
1.
Aleshinskaya E.V. Teoretiko-metodologicheskie osnovy razgranicheniya zhanrov professional'nogo diskursa // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Filologiya. 2014. № 5(31). S. 5-23.
2.
Flerov O.V. Osobennosti prepodavaniya vtorogo inostrannogo yazyka v nelingvisticheskom vuze // Sovremennoe obrazovanie. 2015. № 1. S. 1-25.
3.
Aniol A.V. Mezhkul'turnaya kommunikatsiya i ee rol' v protsesse obucheniya bakalavrov i magistrov // Obrazovatel'nye resursy i tekhnologii. 2014. № 4 (7). S. 54-61.
4.
Aleshinskaaya E.V. Sovremennyi amerikanskii muzykal'nyi termin: lingvisticheskii status i spetsifika // Vestnik Chuvashskogo universiteta. 2007. № 4. S. 128-132.
5.
Gusev D.A. Logicheskaya kul'tura v prepodavatel'skoi deyatel'nosti // Prepodavatel' XXI vek. 2005. № 1. S. 15-21.
6.
Flerov O.V. Osobennosti prepodavaniya angliiskogo yazyka studentam s vysokim urovnem yazykovoi podgotovki // Sovremennoe obrazovanie. 2015. № 1. S. 100-123.
7.
Shelkovnikov A.Yu. Filosofiya obrazovaniya v kontekste semiotiki // Filosofiya obrazovaniya. 2007. № 1. S. 268-272.
8.
Rybakova N.A. Motivatsionnye istochniki samoaktualizatsii pedagoga v professional'noi deyatel'nosti // Sovremennoe obrazovanie. 2015. № 1. S. 69-99.
9.
Gusev D.A. Mirovozzrencheskaya orientatsiya prepodavatelya sotsial'no-gumanitarnykh distsiplin v obrazovatel'nom protsesse // Obrazovatel'nye resursy i tekhnologii. 2014. № 4 (7). S. 62-69.
10.
Rybakova N.A. Manipulyativnyi stereotip professional'noi deyatel'nosti pedagoga i sposoby ego preodoleniya // Sovremennoe obrazovanie. 2015. № 1. S. 124-142.
11.
Flerov O.V. Ispol'zovanie mul'timediinykh tekhnologii v obuchenii angliiskomu yazyku studentov s vysokim urovnem yazykovoi podgotovki // Obrazovatel'nye resursy i tekhnologii. 2014. № 4 (7). S. 75-80.
12.
Osipova N.V. Sovremennyi universitet kak sotsial'nyi institut. Avtoreferat dissertatsii na soiskanie uchenoi stepeni kandidata sotsiologicheskikh nauk / Moskovskii gosudarstvennyi universitet im. M.V. Lomonosova (MGU). M., 2004.
13.
Gubin V.D. Osnovy filosofii. M., 1999.
14.
Zotov A.F., Mel'vil' Yu.K. Zapadnaya filosofiya XX veka. Uchebnoe posobie. M., 1998.
15.
Karpenkov S.Kh. Kontseptsii sovremennogo estestvoznaniya. M., 1998.
16.
Knyazev V.N., Pen'kov V.E. Filosofskie smysly modelei mirozdaniya v sovremennoi kosmologii // Nauka i shkola. 2014. № 5. S. 209-214.
17.
Knyazev V.N. Kosmomikrofizika v svete kontseptsii supervzaimodeistviya // Nauka i shkola. 2014. № 1. S. 37-40.
18.
Zima V.N. Metafizika vremeni // Nauka i shkola. 2012. № 6. S. 115-119.
19.
Skorokhodova S.I. Vospitanie Yu. F. Samarina kak istok mirovozzreniya // Nauka i shkola. 2012. № 2. S. 168-172.
20.
Skorokhodova S.I. «Russkaya ideya» v kontekste messianstva slavyanofilov // Nauka i shkola. 2012. № 4. S. 176-181.
21.
Volkova E.G. K voprosu o filosofsko-metodologicheskom i prikladnom pedagogicheskom znachenii issledovanii V.Ya. Proppa // Nauka i shkola. 2013. № 6. S. 98-100.
22.
Strunina A.A. Pedagogicheskie usloviya organizatsii interaktivnogo obucheniya // Srednee professional'noe obrazovanie. 2009. № 8. S. 55-56.
23.
Polyakova E.I. Opredelenie kontsepta na osnove lingvokul'turologicheskogo podkhoda // Al'manakh sovremennoi nauki i obrazovaniya. 2011. № 10. S. 155-156.
24.
Polyakova E.I. Razvitie u studentov interesa k mezhkul'turnoi kommunikatsii na zanyatiyakh po inostrannomu yazyku. M., 2011.
25.
Flerov O.V. Povyshenie effektivnosti obucheniya studentov inostrannomu yazyku na osnove kommunikativnoi metodiki. Dissertatsiya na soiskanie uchenoi stepeni kandidata pedagogicheskikh nauk. M., 2013.
26.
Gusev D.A. Osnovnye printsipy effektivnogo postroeniya sistemy distantsionnogo obucheniya // Nauka i shkola. 2014. № 5. S. 106-112.
27.
Rybakova N.A. Fenomenologicheskie osnovy samoaktualizatsii lichnosti // Vestnik Altaiskoi gosudarstvennoi pedagogicheskoi akademii. 2005. № 5-2. S. 26-37.
28.
Klimov S.N., Muzyakov S.I. Obrazovanie i professional'naya kul'tura: protivorechiya, problemy i podkhody k ikh razresheniyu // Nauchno-informatsionnyi zhurnal Armiya i obshchestvo. 2012. № 1(29). S. 48-53.
29.
Gusev D.A. Docendo discimus – ucha, my uchimsya sami. Sbornik statei. M., 2013.
30.
Mikhal'skaya A.K. Osnovy ritoriki. Mysl' i slovo. M., 1996.
31.
E.A. Tinyakova Obraz prepodavatelya sovremennogo vuza dlya obshchestvennogo dialoga // Politika i Obshchestvo. - 2013. - 3. - C. 330 - 336. DOI: 10.7256/1812-8696.2013.03.9.
32.
A.V. Naumenko Osobennosti krosskul'turnoi kompetentnosti pedagoga (doshkol'noe obrazovatel'noe uchrezhdenie kak strukturnyi komponent professional'nogo soznaniya). // Psikhologiya i Psikhotekhnika. - 2011. - 3. - C. 97 - 104.
Ссылка на эту статью

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи


Другие сайты издательства:
Официальный сайт издательства NotaBene / Aurora Group s.r.o.
Сайт исторического журнала "History Illustrated"