Статья 'Отечественная образовательная реформа в контексте современной конъюнктуры рынка труда: контуры интерпретаций' - журнал 'Социодинамика' - NotaBene.ru
по
Меню журнала
> Архив номеров > Рубрики > О журнале > Авторы > О журнале > Требования к статьям > Редсовет > Редакция > Порядок рецензирования статей > Политика издания > Ретракция статей > Этические принципы > Политика открытого доступа > Оплата за публикации в открытом доступе > Публикация за 72 часа: что это? > Политика авторских прав и лицензий > Политика цифрового хранения публикации > Политика идентификации статей > Политика проверки на плагиат
Журналы индексируются
Реквизиты журнала

Публикация за 72 часа - теперь это реальность!
При необходимости издательство предоставляет авторам услугу сверхсрочной полноценной публикации. Уже через 72 часа статья появляется в числе опубликованных на сайте издательства с DOI и номерами страниц.
По первому требованию предоставляем все подтверждающие публикацию документы!
ГЛАВНАЯ > Вернуться к содержанию
Социодинамика
Правильная ссылка на статью:

Отечественная образовательная реформа в контексте современной конъюнктуры рынка труда: контуры интерпретаций

Пробин Павел Сергеевич

кандидат экономических наук

доцент, кафедра сервиса, Академия социального управления

107150, Россия, г. Москва, ул. Енисейская, 3к3, оф. 26

Probin Pavel Sergeevich

PhD in Economics

associate professor of the Department of Social Management and Tourism at Russian State Social University

107150, Russia, g. Moscow, ul. Eniseiskaya, 3k3, of. 26

probinpavel@mail.ru
Другие публикации этого автора
 

 

DOI:

10.7256/2409-7144.2015.3.14556

Дата направления статьи в редакцию:

03-08-2020


Дата публикации:

11-03-2015


Аннотация.

Объектом исследования в данной статье является новая трёхуровневая система российского высшего образования, появившаяся в нашей стране после её приобщения к Болонскому процессу. Предмет исследования – конкурентоспособность нового поколения выпускников на рынке труда в эпоху кризиса. Особое внимание автора уделяется сопоставлению новой и предыдущей системы высшего образования, общественному представлению о новых его уровнях, а также мотивации студентов к продолжению обучения в период явной нехватки квалифицированных рабочих мест. Методом исследования в данной статье выступает компаративисткий и кросс-социальный анализ прежней и нынешней системы высшего образования, а также эмпирический материал, наколенный в процессе собеседований со студентами, абитуриентами, их родителями, коллегами-преподавателями и индуктивное обобщение этого материала с последующими дедуктивными выводами из него. Основными выводами автора в данной статье можно назвать следующие положения. 1) Эффективность системы образования возможно объективно оценить главным образом по востребованности выпускников на рынке труда. 2) У новой системы российского высшего образования есть определенные преимущества перед системой, ушедшей в прошлое, однако для многих людей, далёких от образовательной проблематики высшей школы, существует серьёзный комплекс вопросов, связанный со статусом образовательных программ и дипломов, получаемых после окончания высших учебных заведений. 3) Мотивация студентов к продолжению учебы в первую очередь зависит от того, какую финансовую и карьерную выгоду принесёт им полученный диплом, тем не менее, в период нехватки рабочих мест у выпускников может появиться желание «запастись дипломами» на всякий случай. 4) Востребованность образовательной программы зависит от того, насколько потенциальный диплом конкурентоспособен на рынке труда, с другой стороны, наоборот, «вес» находится в определенной зависимости от количества людей его имеющих. Что в данном случае первично, а что – вторично, покажет время. Новизна данной статьи заключается в том, что педагогические аспекты содержания высшего образования рассмотрены в ней с экономической точки зрения, а именно в контексте конкурентоспособности выпускников на современном этапе развития российского общества.

Ключевые слова: образование, реформа, общество, прогресс, регресс, бакалавриат, магистратура, аспирантура, рынок, диплом

Abstract.

The object of research in this article is the new three-tier Russian education system that appeared in our country after its joining Bologna process. The matter of research is new generation’s competitiveness in labor market under crisis. Particular author’s attention is paid to comparing the former and the current higher education systems and to students’ motivation for continuing their studies in the period of obvious shortage of vacancies. The method of research in this article is comparative and cross-social analysis of the former and the present Russian higher education systems as well as empiric material gathered in interviewing students, entrants, their parents, colleagues and inductive generalization of it with following deductive conclusions. The principal author’s conclusions are the following statements. 1) Efficiency of an education system can be judged only by the demand on graduates in labor market. 2) New Russian education system has advantages, though there is a serious issue of its being unclear for laymen. It concerns the status of its programmes and diplomas received after their completion. 3) Students’ motivation for continuing studies primarily depends on financial and career profit brought to them by a diploma. However under shortage of vacancies a desire to store up diplomas “just in case” may emerge. 4) Demand on an educational programme under market depends on how competitive the potential diploma is, on the other hand, vice versa, competitiveness of diploma is determined by the number of people who have it. Time will show what is prior. The novelty of the article consists in its viewing pedagogical aspects of curricula from economical point of view namely in the aspect of competitiveness of graduates nowadays.

Keywords:

master's course, bachelor's course, regress, progress, society, reformation, education, post-grade course, market, diploma

Проблема прогресса является одной из интересных и достаточно непростых проблем исторического развития общества; она связана с целым комплексом вопросов, которые поднимались в различное время и в разных контекстах и условиях, однако, некого окончательного и общепризнанного их решения не существует до настоящего времени. Что это за вопросы? Так или иначе, их совокупность группируется вокруг одного принципиального и сложного не по формулировке, а по сути поиска ответов, вопроса, который заключается в необходимости установления справедливости или ложности утверждения о том, что в процессе исторического развития происходит несомненный прогресс в различных сферах общественной жизни. По этому вопросу сформировались две противоположные устойчивые тенденции, или конкурирующие интерпретации развития – кумулятивизм и антикумулятивизм. Приверженцы первого подхода исходят из тезиса о том, что в развитии происходит постепенное накопление и приращение (кумуляция) знаний, навыков, решений, рецептов, открытий и т.п., в силу чего последующая ступень развития неизбежно оказывается более высокой, чем предыдущая, – именно потому что она базируется на постоянно нарастающей совокупности результатов предыдущего развития (происходит своего рода «капитализация процентов», которые «начисляются» на «вклад», сделанный в социально-экономическую, политическую и духовную копилку предыдущими поколениями).

Идея развития, идущая от немецкой классической философии во главе с ее центральным, наверное, представителем Г. Гегелем, представляет собой вариант кумулятивизма – последующая ступень развития вбирает в себя предыдущую, которая преодолевается в ней и диалектически отрицается, но, что в данном случае принципиально, отрицается не в смысле выбрасывания, зачеркивания, или предания забвению, а преодолевается путем «снятия», т.е. происходит своеобразное её включение в новую ступень развития и творческое преобразование в ней. Таким образом, получается, что предшествующий опыт как бы «работает» на последующее состояние, пребывающее именно на той «высоте», которая предопределена предыдущим ходом развития. «Мы так далеко видим, – сказал как-то И. Ньютон, – только потому, что стоим на плечах титанов». Это знаменитое высказывание вполне можно рассматривать как яркую иллюстрацию идеи кумулятивистского развития общества. Последняя лежит в основе концепции, в которой утверждение о реальном наличии прогресса не только признается, но и является одной из наиболее существенных ее характеристик. Сторонники кумулятивизма исходят из того, что мы движемся путем прогресса, и настоящий этап развития превосходит предыдущий по своему уровню и качеству.

Оппоненты кумулятивистской концепции утверждают, что о прогрессе можно говорить или со множеством примечаний, или же вообще о нём говорить невозможно по той причине, что создание нового перечеркивает старое, последующий этап развития (отчасти либо полностью) не базируется на предыдущем, не включает его в себя, отбрасывает и отрицает (только не диалектически – путем гегелевского «снятия», – а «по-настоящему», начиная с «чистого листа»). Такого рода представления обычно характеризуются в качестве антикумулятивистской концепции. Достоинства и недостатки, «плюсы» и «минусы», в силу фундаментального диалектического закона единства и борьбы противоположностей, присутствуют везде и во всём. В координатах кумулятивистской концепции достоинства предыдущего состояния переходят в последующее, тем самым увеличиваясь и приумножаясь. С точки зрения антикумулятивизма нечто ценное и позитивное, свойственное предыдущему этапу развития, может быть отброшено на последующем этапе; в силу чего последний будет не более высоким по сравнению с предыдущим, а только – иным, и сравнивать их по уровню качества и степени прогрессивности невозможно.

Какая из интерпретаций развития является «правильной» – концепция кумулятивизма или модель антикумулятивизма? Каково же «действительное положение вещей»? Существует ли «на самом деле» в развитии прогресс? Возможно ли утверждать, что на эти вопросы есть ответы? Не будет ли такое утверждение оборачиваться «наивным реализмом»? Пока можно только констатировать, что удовлетворительных и общепризнанных, ответов на эти вопросы нет. Тем не менее, некоторые приверженцы какой-либо из интерпретаций склонны утверждать, что им известно, как все обстоит «на самом деле», что нечто уже «установлено» и «найдено». В данном случае мы имеем дело со своеобразной «монополизацией» истины и «антидемократией» в области интеллектуальных традиций, против чего, например, активно выступал П. Фейерабенд со своей знаменитой концепцией «эпистемологического анархизма». Понятно, что последняя также не является «единственно верной», но она не претендует на роль и значение такого рода, а является всего лишь методологическим принципом (как и у античных скептиков) разрушения ментального догматизма и «самоуспокоенности». Достаточно справедливым представляется утверждение как скептицизма, так и «эпистемологического анархизма», согласно которому объявление некой модели в качестве «правильной» не делает ее таковой, монополизация истины не означает её нахождение; кроме того, сама монополизация является негласным отказом от поиска истины, а значит, пусть и не декларируемым, – но отказом от самого мышления.

Данное объёмное предуведомление с экскурсом в философско-методологическую область потребовалось по причине достаточно непростой и острой проблематики рассмотрения, анализа и оценки нынешних отечественных реформ, одной из которых является образовательная реформа, в широком контексте осмысления прошлого, настоящего и возможных перспектив российского общества. Иногда говорят, что «лучшее – враг хорошего», что «благими намерениями вымощена дорога» совсем не туда, куда она должна бы была вести по замыслу, однако, эта точка зрения будет являться пессимистически-антикумулятивистской. Ей противостоит оптимистически-кумулятивисткая позиция, согласно которой проводимые реформы направлены именно на достижение нового, более высокого качественного уровня развития. Насколько это возможно в жанровых рамках статьи, автор предпринимает попытку еще раз сопоставить «уходящую» и «приходящую» образовательную системы, но совершить это сопоставление не в «оторванном» от имеющихся реалий, «чистом» виде, а – в контексте имеющейся на настоящий момент ситуации социально-экономического, политического и духовного развития страны.

Итак, как известно, болонским процессом называется процесс гармонизации и унификации систем высшей школы европейских стран для создания единого европейского образовательного пространства. Официальной датой начала процесса считается 19 июня 1999 года – день подписания Болонской декларации. Россия присоединилась этому процессу в 2003 году.

Основная цель Болонского процесса заключается в содействии академической мобильности за счёт преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения. Для этого существует необходимость, чтобы уровни высшего образования в разных странах были максимально сходными, а дипломы, выдаваемые по результатам обучения – легко сопоставимыми.

Основные преимущества перехода на Болонскую систему «бакалавр-магистр» для нашей страны заключаются в новом импульсе модернизации высшего профессионального образования, в открытии дополнительных возможностей для участия российских вузов в проектах, которые финансируются Европейской комиссией, а для студентов и преподавателей высших учебных заведений – в предоставлении возможности участия в академических обменах с университетами европейских стран.

Одним из предполагаемых «плюсов»-достоинств данной системы является то, что выпускник бакалавриата может сменить направление подготовки при поступлении в магистратуру. Действительно, в шестнадцать-семнадцать лет сложно предугадать, где и кем ты будешь работать, не всегда можно предсказать конъюнктуру рынка труда. Кроме того, после бакалавриата выпускник может сначала устроиться на работу, а через год или два выбрать магистерскую программу, максимально соответствующую его профессиональной деятельности.

С 2011 года в России Болонская система «бакалавриат – магистратура» стала обязательной почти для всех специальностей, которые стали называться направлениями подготовки. Вместо квалификаций выпускникам теперь стали присуждаться степени бакалавров и магистров по соответствующему направлению. В отличие от названий специальностей, определяющих конкретную профессию специалиста, названия направлений максимально общие. Они соответствуют сферам деятельности в целом (экономика, менеджмент, лингвистика, психология и т.д.) Направления подготовки теперь делятся на профили (как раньше на специализации). Для того чтобы переход на новую номенклатуру не запутал общество слишком сильно, для названий профилей стали использоваться привычные названия специальностей.

На первый взгляд может показаться, что серьезных «минусов»-недостатков, по крупному счёту, у данной системы вроде бы нет, однако, как уже говорилось, «благие намерения» могут вести не туда, куда было задумано, «лучшее – враг хорошего», а «дьявол прячется в мелочах». Традиционалистская по сути или консервативная (не в оценочном, а в позитивистском, в данном случае ключе) ориентированность российского общества в вопросах образования вызывала и продолжает вызывать определённое неприятие новой номенклатуры направлений и профилей вместо привычных специальностей и квалификаций, обозначавших конкретную профессию специалиста. Учитывая, что довольно маленький процент российских граждан едет работать и учиться за границу, а также то, что дипломы отечественных вузов не особенно ценятся в развитых европейских странах, очень важно понять, как новая система высшего образования повлияет на конъюнктуру внутреннего рынка труда.

Первые выводы можно будет сделать уже летом нынешнего года, когда получат дипломы первые бакалавры, поступившие после того, как бакалавриат стал обязательным уровнем, или ступенью высшего образования. Их востребованность на рынке труда, а также возможность дальнейшего обучения в магистратуре определят статус и фактическую пользу диплома бакалавра для выпускника.

Бакалавриатом считается и называется базовый уровень высшего образования. В Европе бакалавриат – обязательный и достаточный уровень для тех, кто хочет быть специалистом-практиком и работать по специальности в своей профессиональной сфере. Студенты, не желающие связывать свою жизнь с наукой и с преподавательской деятельностью, на уровне бакалавриата, как правило, останавливаются. Таким образом, нынешний бакалавриат в России официально позволяет претендовать на все должности, где согласно квалификационным требованиям требуется высшее образование. Подготовка на этапе бакалавриата в России на очном отделении длится обычно четыре года, а на очно-заочном и заочном отделениях – пять лет.

Профессиональная подготовка бакалавров могла бы быть легко сокращена на год, если бы меньшее количество часов отводилось общегуманитарным и естественнонаучным дисциплинам, которые изучаются на младших курсах студентами всех направлений подготовки. Не отвергая важности всестороннего развития личности, можно поставить вопрос о реальной практической пользе того, что студент «прослушает» на первом и втором курсе вуза ещё раз учебный материал по тем дисциплинам, которые предметам, которые он только что изучал в школе. Вряд ли университетские преподаватели смогут изложить за незначительное количество академических часов курсы истории, философии, естествознания на принципиально более высоком уровне, чем это делалось в школе. В то же время система «скачал реферат и сдал зачёт» нередко превращает преподавание таких предметов в формальность. В данном случае невозможно также не отметить, что преподаватель непрофильной общегуманитарной или естественнонаучной дисциплины в вузе может попытаться за счёт импровизации, и преодоления «схоластического» академического подхода к объяснению показать, какой не просто нескучной, а интересной и полезной может быть та или иная дисциплина при иных «жанровых» особенностях её преподавания. Проблемы такого рода подняты в работах Э.Р. Гатиатуллиной, Д.А. Гусева и Н.А. Рыбаковой [1-5]. В любом случае вопрос как о содержании образования, самом «наборе» дисциплин для изучения, так и о дидактически осмысленном отборе учебного материала, остается открытым и нуждается в новых проработках, доработках, методологической коррекции и даже, как то ни удивительно, на первый взгляд, – философской рефлексии.

Если сравнивать бакалавриат со старым специалитетом, то возможно поставить вопрос о том, что при подготовке студентов, сокращенной на год, она не потеряла существенный процент своего качества. В этом контексте речь может идти также и о так называемом «прикладном бакалавриате», который по замыслу представляет собой более практикоориентированную подготовку будущего выпускника по отношению к подготовке чисто теоретической. Изменились учебные планы, образовательные программы и рабочие программы дисциплин, однако, в конце концов, что бы ни было написано в документах, качество преподавания зависит в первую очередь от преподавателей вузов, которые остались теми же самыми.

Тем не менее, в глазах многих людей бакалавриат без магистратуры обычно характеризуется в качестве неполноценного образования, причём часто такого рода тезис представляется истинным в том случае, когда не принимаются в расчет тонкости образовательных программ. Однако то, что теперь студенты будут учиться всего четыре года вместо привычных пяти, сразу же начало формировать стереотипное представление о бакалавриате как о незаконченном высшем образовании.

Здесь следует остановиться подробнее на понятии «неполное высшее» («незаконченное высшее», «неоконченное высшее»), поскольку оно часто употребляется как в обиходе, так и в резюме соискателей, когда говорится о тех, кто по каким-либо причинам не доучился в вузе. Юридически неполное высшее существовало в системе отечественного образования до недавних образовательных реформ. Оно подтверждалось дипломом зелёного цвета, который выдавался человеку, не прошедшему итоговую государственную аттестацию, или отчисленному раньше времени, но при условии, что студент освоил определённый процент профессиональных дисциплин. Таким образом, эти дипломы выдавались студентам, отчисленным с последних курсов. В документе писалось, что человек имеет право на продолжение обучения, а также на профессиональную деятельность. Сейчас такие дипломы не выдаются вообще. В остальных случаях отчисленным выдавалась академическая справка на гербовой бумаге. Сейчас она тоже не выдаётся, а выдаётся справка установленного образца о том, что отчисленный студент прослушал определённые дисциплины. Таким образом, зачастую фраза «У меня неполное высшее» не подтверждается документально и по сути означает, что человек учился, но не доучился в вузе.

Надо сказать, что в основном при приёме на работу неполное высшее, даже подтверждённое дипломом, не считается за высшее, если человек не продолжает учёбу в вузе в момент устройства. Неполным высшим в обиходе также называется статус студента, особенно старшего курса, который ещё не получил, но предполагается что получит высшее образование.

Уже очень давно с точки зрения конъюнктуры рынка труда высшее образование по сути утратило свои былые позиции. Действительно, в настоящее время оно представляет собой некий минимальный образовательный уровень, позволяющий соискателю претендовать на более-менее квалифицированную работу. В то же время насыщение рынка специалистами с дипломами приводит к тому, что даже на должности, не требующие почти никаких профессиональных навыков, работодатели выбирают людей с высшим образованием. «Без вышки сейчас никуда не берут, даже в магазин» – часто можно слышать от студентов в ответ на вопрос об их мотивах к учёбе и поступлению в вуз.

Среднее специальное образование, которое в СССР гарантировало человеку стабильную работу по специальности, возможно – и без карьерных перспектив, – в настоящее время не гарантирует прежнего «жизненного минимума» и многими воспринимается не как определённый профессиональный уровень, а как шаг на пути к диплому вуза. Если же также учесть, что кандидаты и доктора наук (следующие уровни после высшего) работают в основном только в научной или в научно-педагогической сфере, то для большинства людей именно диплом специалиста с высшим образованием являлся до недавних пор «допуском к работе».

С разделением высшего образования на бакалавриат и магистратуру резко встал вопрос о статусе дипломов, получаемых после прохождения таких образовательных программ. Причём речь идёт не столько о статусе юридическом (и то, и другое представляет собой высшее образование, только на двух разных уровнях – различающихся не по «вертикальной» шкале, а по «горизонтальной» – или в большей степени практически или же – теоретически и исследовательски – ориентированная профессиональная деятельность), а о том, какой «вес» эти дипломы имеют в общественном сознании и, самое главное, в глазах работодателей. С точки зрения среднестатистического человека ясно, что магистратура – это больше чем «старое» высшее, а бакалавриат – меньше. При этом часто автоматически подразумевается, что меньше означает хуже, а больше – лучше. По имеющимся эмпирическим данным, многие школьники уже на дни открытых дверей приходят с установкой на магистратуру.

По наблюдениям и беседам со студентами младших курсов можно сделать вывод, что их ориентация на продолжение образования после бакалавриата зависит не столько от желания углублять свои знания, сколько от того, что такое бакалавриат в понимании их родителей, привыкших к дипломам специалистов. Здесь мнения разделяются следующим образом. Одни считают, что бакалавр – это то же самое, что раньше специалист, а магистратура – уровень, который существенно выше, но на практике он может и не понадобиться, примерно как раньше аспирантура. Другие полагают, что старым дипломам специалистов соответствует диплом магистра, потому что если после бакалавриата можно учиться ещё, значит бакалавр – это недоученный специалист, иными словами, это неполное высшее, причём таких людей больше. Надо сказать, что не все из тех, кто считает именно так, знают, что теперь аспирантура становится не послевузовским, а третьим уровнем высшего образования, в результате чего, чтобы окончательно доучиться в вузе, надо будет закончить и её. Таким образом, молодые профессионалы смогут выходить на рынок труда с тремя дипломами: бакалавра, магистра и преподавателя-исследователя.

Магистратура теперь является вторым уровнем высшего образования. Содержание её образовательных программ характеризуется узкопрофессиональной направленностью с одной стороны, а с другой – направленностью скорее на теорию, чем на практику. В пользу последнего утверждения говорит тот факт, что выпускная квалификационная работа магистранта называется диссертацией. При этом степень магистра не считается у нас учёной степенью, хотя в то же время на Западе основное назначение магистерских программ – подготовка преподавательских и исследовательских кадров. У нас эту нишу, похоже, займёт аспирантура, выпускники которой будут получать теперь дипломы преподавателей-исследователей без учёной степени. Всё это вкупе делает статус магистратуры не до конца ясным, как в сознании абитуриентов, так и работодателей.

Необходимо отметить, что первый массовый выпуск магистров состоится в 2017 году, через шесть лет после перехода на новую систему. Как раз сегодняшние выпускники будут принимать решение о продолжении учёбы в магистратуре именно летом нынешнего года. Отсутствие достаточного количества данных для статистики о востребованности магистров на рынке труда и недостаточное понимание людей, отвечающих за подбор персонала в компаниях, насколько магистр квалифицированнее бакалавра в значительной степени затрудняют этот выбор студентов.

Подразумевается, что магистр будет «сильнее» бакалавра за счёт более широкой сферы применяемых знаний, умений и навыков (можно идти в магистратуру по направлению, отличному от бакалавриата), более глубоких знаний в конкретной профессиональной сфере деятельности, более высокой культуры интеллектуального труда и способности к саморазвитию. Тем не менее, мы знаем, что реалии нашего образования таковы, что наличие у выпускника диплома не всегда является гарантией соответствующих знаний, уровня профессионализма и даже общего развития личности.

Интересно в этом смысле поставить вопрос о том, будет ли более высокий уровень образования в общественном сознании и на рынке труда «бить» более высокий статус вуза. Сейчас диплом о высшем образовании, полученном по заочной форме в никому не известном институте с точки зрения рынка труда лучше, чем диплом хорошего советского техникума или училища, потому что «это высшее образование». В этой связи возникает вопрос, кто будет ценнее: бакалавр с дипломом очного отделения МГУ или магистр с заочным дипломом малоизвестного вуза. Если сложится так, что мы пойдём по второму пути, тогда факт наличия магистерского диплома будет ценнее того факта, где и как учился студент. Понятно, что при этом существенно пострадают те, кто учился на старом специалитете, поскольку им придётся учиться в магистратуре для сохранения своих как имеющихся, так и потенциальных и рабочих мест.

Следует отметить, что магистры наличествуют и в настоящее время. Это те люди, которые пошли в магистратуру, имея диплом специалиста, и уже успели закончить программу подготовки. Целесообразность учёбы в магистратуре после специалитета находится сейчас под ещё большим сомнением, чем продолжение обучения в ней после бакалавриата. Дело в том, что человек с дипломом специалиста может идти сразу в аспирантуру. С другой стороны, тем, кто хотел освоить новое направление, написать и защитить кандидатскую диссертацию по незнакомой тематике весьма сложно, а без её защиты выпускник аспирантуры не получал вообще никакого документа об образовании, если не считать таковым удостоверение о сдаче кандидатских экзаменов. Теперь же после аспирантуры можно будет получить диплом преподавателя-исследователя без защиты и даже без подготовки и защиты кандидатской диссертации. В этой связи магистратура для людей, имеющих диплом специалиста, представляет собой, по всей видимости, достаточно низкий уровень подготовки, но с другой стороны, диплом аспирантуры без степени кандидата наук для тех, кто привык к традиционной градации «специалист – кандидат – доктор», возможно, обладает ещё более неясным статусом.

Раньше аспирантура являлась стадией послевузовского образования, где учёба в принципе была сведена к минимуму, а основная работа аспиранта заключалась в работе над кандидатской диссертацией и подготовке её к защите. Если человеку не удавалось защитить диссертацию, то обучение в аспирантуре становилось просто фактом его биографии, о котором он мог сказать или написать в резюме, но не являлось соответствующим уровнем образования. Следует отметить, что раньше учёба в аспирантуре без последующей защиты кандидатской была своеобразной жизненной неудачей, неким не достижением поставленной цели, поэтому говорить в этом случае о том, что человек учился в аспирантуре как о его образовательном преимуществе, было неуместно.

Теперь аспирантура является третьим уровнем высшего образования, а образовательный процесс в ней называется подготовкой кадров высшей квалификации, которая будет подтверждаться дипломом преподавателя-исследователя вне зависимости от направления. Содержание программ аспирантуры отличается от магистерских насыщенностью дисциплинами методологического характера. В качестве отдельных модулей выделяется педагогическая практика в высшей школе и научно-исследовательская работа. Последняя направлена на написание выпускной квалификационной работы, в рамках этой деятельности аспирант участвует как в кафедральных, так и в межкафедральных научно-исследовательских проектах. Пожалуй, единственным компонентом содержания высшего образования, который проходит через всю систему «бакалавр – магистр – аспирант» является лингвистическая подготовка. Знание иностранного языка сегодня исключительно важно для профессионалов любого профиля применительно к тенденциям унификации и сближения отечественных дипломов с европейскими, к требованиям академической и профессиональной мобильности, а также с возрастанием роли знания иностранных языков на российском рынке труда. Для выпускников, которые будут заниматься исследовательской деятельностью, иностранный язык необходим для реферирования зарубежной научной и профессиональной литературы, а также для подготовки собственных публикаций. Различные аспекты лингвистической подготовки студентов вуза отражены в работах О.В. Флерова [6-8].

Написание кандидатской диссертации, согласно новым стандартам, не включено в обязательную программу аспирантуры. Тем не менее, если аспирант опубликовал три статьи в журналах, входящих в перечень ВАК, а также с успехом защитил выпускную квалификационную работу, это может быть приравнено к предзащите кандидатской диссертации, и он получит шанс после окончания аспирантуры защитить диссертацию в Диссертационном совете.

Такого рода новый «формат» аспирантуры делает её потенциально выгодной для тех, кто не хочет или пока не хочет тратить время и силы с подготовкой кандидатской диссертации, но хотел бы работать в вузе без учёной степени на должности ассистента или старшего преподавателя кафедры. Человек с дипломом аспирантуры без степени кандидата наук может также работать в качестве младшего научного сотрудника в малочисленных сегодня НИИ и НИЦ. Преподаватель вуза без ученой степени не имеет большого «веса» в научных кругах, однако, представляется, что иметь диплом преподавателя-исследователя для работы на кафедре будет престижнее, чем быть просто специалистом, если вообще в этом случае можно говорить о престиже.

Также не будет удивительным то, что когда менеджер среднего звена в торговой фирме может заработать денежного довольствия не меньше, а нередко и больше даже вузовского профессора-доктора наук (т.е. имеет возможность финансового и социального, как следствие, «маневра» уже в молодости, не «тратя» её на написания квалификационных работ, статей и диссертаций), перспективы, описанные выше, не привлекают студентов и не являются для них достаточной мотивацией, чтобы учиться в аспирантуре ещё три года.

Как показывают опросы и беседы со студентами, основной мотивацией к получению образования для молодых людей является потенциальный заработок и карьерные перспективы, а также востребованность на рынке труда. Тех, кто искренне хочет учиться и желает непрерывно развиваться интеллектуально, следует «вынести за скобки», трёхуровневая система высшего образования может дать им много преимуществ, поскольку можно поступать на каждый следующий уровень по новому направлению, расширяя свой кругозор и развиваться не только профессионально, но и личностно. Для подавляющего же большинства учащихся в настоящее время, как возможно, к сожалению, приходится констатировать, целесообразность получения образования сводится к вопросам «кем я буду работать и сколько я смогу заработать?»

Сегодняшний рынок труда характеризуется в первую очередь перенасыщенностью специалистами с высшим образованием, а также значительным ростом спроса на рабочие места и сокращением их предложения. В последнее время часто задается вопрос о том, нужно ли современному российскому обществу такое количество людей с высшим образованием. Действительно, очень многие люди в реальности не используют знания, умения и навыки, полученные в вузах, потому что выполняют работу очень низкой квалификации, для которой вполне подошло бы среднее специальное образование, система которого была действительно развита в СССР. Когда в 1990-е открылось огромное количество сомнительных частных вузов, многие из которых уже давно успели закрыться, люди вне зависимости от своего интеллектуального уровня и профессиональных навыков успели обзавестись «лёгкими» дипломами, что явилось одной из существенных причин девальвации высшего образования.

Действительно, если высшее образование есть теперь почти у всех, это значит, что любой может официально претендовать на любое место работы, в результате чего работодатели стали при отборе кандидатов обращать внимание в первую очередь на опыт работы в соответствующей области, а высшее образование стало восприниматься как нечто само собой разумеющееся.

Например, если сегодня на должность продавца-консультанта в обувной магазин претендуют двадцать человек, скорее всего у девятнадцати из них есть (или скоро будет) высшее образование, а только у одного – диплом колледжа, причём в вузе он не учится. Вероятно, у последнего, скорее всего, нет шансов устроиться на эту «интеллектуальную» работу. Большинство менеджеров по подбору персонала, скорее всего, просто проигнорируют полученное резюме. При этом совершенно очевидно, что квалификационным требованиям данной работы вполне соответствует среднее специальное образование, но наличие большого числа безработных с дипломами вузов позволяет работодателям выбирать из них.

Если в ближайшие годы отечественные тенденции социально-экономического и политического развития не приведут к созданию условий для массовой и адекватной занятости трудоспособного населения, к созданию многочисленных и разнообразных рабочих мест, то можно утверждать, что имеется опасность превращения Болонской системы высшего образования в своеобразную «гонку за дипломами». Тот вариант, что через десять лет на должность курьера станут претендовать те же двадцать человек, но при этом всего один из них является бакалавром, двое – магистрами, а остальные – преподаватели-исследователи по самым разным направлениям (например, учившиеся в аспирантуре, чтобы избежать службы в армии), – не будет казаться антиутопией. Такая ситуация сможет стать реальностью, если, например, летом 2015 года бакалавры окажутся востребованными на рынке труда не в той степени, которая удовлетворяла бы замыслу образовательной реформы. Причем не будет преувеличением утверждать, что они, скорее всего, и окажутся недостаточно востребованными, потому что в эпоху кризиса невозможно ожидать существенного увеличения рабочих мест для всё большего количества выпускников с дипломами. То обстоятельство, что для большинства работодателей на первом месте сейчас находится опыт работы, тоже не говорит в пользу бакалавров, поскольку теперь выпускники вузов станут на год моложе, и будут иметь меньше шансов накопить профессиональный опыт. Многие студенты четвёртых курсов понимают это уже сейчас и собираются идти в магистратуру исходя из соображений «пусть будет», чтобы если не повысить, то хотя бы не понизить свои шансы на рынке труда. Если магистратура таким образом превратится в «признак хорошего тона», то уже через несколько лет диплом бакалавра станет, приблизительно как в настоящее время диплом колледжа, промежуточной ступенью к полноценному высшему образованию, а не конкурентоспособной академической степенью, позволяющей выпускнику занять определённую профессиональную нишу.

Эффективность любой образовательной системы возможно объективно оценить, во многом, по востребованности выпускников на рынке труда. У новой системы российского высшего образования есть преимущества, однако, существует серьёзная проблема неясности для людей, далёких от проблем высшего образования, статуса образовательных программ и дипломов, получаемых после окончания высших учебных заведений. Желание большинства студентов получать образование на уровне выше в современных условиях зависит от того, насколько потенциальный диплом конкурентоспособен на рынке труда, с другой стороны, наоборот, «вес» диплома определяется количеством людей его имеющих. Что в данном случае первично, а что – вторично, покажет время. Будет ли современная отечественная реформа образования позитивным «шагом вперед» по отношению к уходящей и почти ушедшей в прошлое образовательной системе, или же явится – по диалектическим закономерностям также и «шагом назад», пока неизвестно: слишком большое количество хитросплетённых факторов и обстоятельств будут формировать и обусловливать «вектор» разрешения этой дилеммы. На сегодняшний же день важно, чтобы новая система образования не стала «двумя шагами назад» по отношению к предыдущей, чтобы, если случится так, что не придётся говорить о прогрессе, не пришлось сетовать на регресс. Однако в данном случае, есть основания для не совсем пессимистических прогнозов, которые, как то ни удивительно, на первый взгляд, проистекают все из того же «человеческого фактора», который в данном случае оборачивается именно личностью педагога (под которым подразумевается здесь не только вузовский преподаватель, но и школьный учитель, и любой родитель, который когда-то также был и студентом и школьником). Рассмотреть комплекс вопросов данной работы под этим «углом зрения», в проблемном поле детерминизма-индетерминизма применительно к личности педагога, которая может (или не может?) «творить чудеса», было бы интересно и продуктивно. Однако это тема уже другой статьи.

Библиография
1.
Гатиатуллина Э.Р. Горек ли корень учения? Или к вопросу о личности педагога в образовательном процессе // Современное образование. 2015. №2. С. 20-44.
2.
Гусев Д.А. К вопросу о риторической культуре преподавателя высшей школы // Современное образования. 2015. № 2. С. 141-176.
3.
Гусев Д.А. Удивительная философия. Москва, 2014.
4.
Гусев Д.А. Основные принципы эффективного построения системы дистанционного обучения // Наука и школа. 2014. №5. С. 106-112.
5.
Рыбакова Н.А. Манипулятивный стереотип профессиональной деятельности педагога и способы его преодоления // Современное образование. 2015. № 1. С.124-142.
6.
Флеров О.В. Блог как средство обучения английскому языку // Педагогика и просвещение. 2014. № 4. С. 66-73.
7.
Флеров О.В. Корпоративное обучение английскому языку как способ повышения уровня коммуникативной компетенции сотрудников международных компаний // Современное образование. 2015. № 2. С. 116-140.
8.
Флеров О.В. Особенности преподавания второго иностранного языка в нелингвистическом вузе // Современное образование. 2015. №1. С. 1-25. России. 2003. № 2. С. 84-86.
9.
Никонорова А.В. Устойчивое развитие экономических субъектов как результат реализации ответственной социальной политики // В сборнике: Проблемы устойчивого развития российских регионов материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, ответственный редактор Л.Н. Руднева. Тюмень, 2014.
10.
Потатуров В.А. Новой России – новое гуманитарное образование // Образовательные ресурсы и технологии. 2014. № 5(8). С. 167-175.
11.
Рибокене Е.В., Алексашина Т.В. Поведенческие установки субъектов рынка интеллектуального капитала в условиях институциональной неоднородности // Транспортное дело России. 2013. № 6. С. 74-75.
12.
Рибокене Е.В. Экономическое поведение потребителей в условиях транзитивной экономики России. Диссертация на соискание ученой степени кандидата экономических наук / Саратов, 2001.
13.
Грудцына Л.Ю., Лагуткин А.В. Реформирование высшего образования: кластерный подход // Административное и муниципальное право.-2014.-7.-C. 723-732. DOI: 10.7256/1999-2807.2014.7.12246.
14.
Королева Л.А., Королев А.А., Молькин А.Н. Русская Православная церковь в образовательной политике в пореформенной России (1990-е гг.) // Социодинамика.-2014.-5.-C. 71-79. DOI: 10.7256/2409-7144.2014.5.11887. URL: http://www.e-notabene.ru/pr/article_11887.html
15.
Сысоева Е.К. Подготовка реформы системы образования 1864 г.: власть и общество // Исторический журнал: научные исследования.-2014.-1.-C. 45-57. DOI: 10.7256/2222-1972.2014.1.12181.
16.
Щупленков О.В., Щупленков Н.О. Факторный анализ развития отечественной образовательной системы // Современное образование.-2014.-1.-C. 25-52. DOI: 10.7256/2409-8736.2014.1.10491. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_10491.html
17.
Акопов Г.Л. Проблемные аспекты отечественного образования в условиях тотальной информатизации социума // Современное образование.-2014.-3.-C. 81-91. DOI: 10.7256/2409-8736.2014.3.12345. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_12345.html
18.
Ситник А.А. Высшее юридическое образование в Германии в условиях перехода на болонскую систему (на примере Потсдамского университета) // Финансовое право и управление.-2014.-1.-C. 54-65. DOI: 10.7256/2310-0508.2014.1.10334.
19.
Гуляихина Е.С. Модернизация школьного образования как необходимое условие общественного прогресса: педагогические инновации И.Г. Песталоцци и Дж. Нифа // Современное образование.-2014.-2.-C. 1-21. DOI: 10.7256/2409-8736.2014.2.11399. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_11399.html
References (transliterated)
1.
Gatiatullina E.R. Gorek li koren' ucheniya? Ili k voprosu o lichnosti pedagoga v obrazovatel'nom protsesse // Sovremennoe obrazovanie. 2015. №2. S. 20-44.
2.
Gusev D.A. K voprosu o ritoricheskoi kul'ture prepodavatelya vysshei shkoly // Sovremennoe obrazovaniya. 2015. № 2. S. 141-176.
3.
Gusev D.A. Udivitel'naya filosofiya. Moskva, 2014.
4.
Gusev D.A. Osnovnye printsipy effektivnogo postroeniya sistemy distantsionnogo obucheniya // Nauka i shkola. 2014. №5. S. 106-112.
5.
Rybakova N.A. Manipulyativnyi stereotip professional'noi deyatel'nosti pedagoga i sposoby ego preodoleniya // Sovremennoe obrazovanie. 2015. № 1. S.124-142.
6.
Flerov O.V. Blog kak sredstvo obucheniya angliiskomu yazyku // Pedagogika i prosveshchenie. 2014. № 4. S. 66-73.
7.
Flerov O.V. Korporativnoe obuchenie angliiskomu yazyku kak sposob povysheniya urovnya kommunikativnoi kompetentsii sotrudnikov mezhdunarodnykh kompanii // Sovremennoe obrazovanie. 2015. № 2. S. 116-140.
8.
Flerov O.V. Osobennosti prepodavaniya vtorogo inostrannogo yazyka v nelingvisticheskom vuze // Sovremennoe obrazovanie. 2015. №1. S. 1-25. Rossii. 2003. № 2. S. 84-86.
9.
Nikonorova A.V. Ustoichivoe razvitie ekonomicheskikh sub''ektov kak rezul'tat realizatsii otvetstvennoi sotsial'noi politiki // V sbornike: Problemy ustoichivogo razvitiya rossiiskikh regionov materialy Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii s mezhdunarodnym uchastiem, otvetstvennyi redaktor L.N. Rudneva. Tyumen', 2014.
10.
Potaturov V.A. Novoi Rossii – novoe gumanitarnoe obrazovanie // Obrazovatel'nye resursy i tekhnologii. 2014. № 5(8). S. 167-175.
11.
Ribokene E.V., Aleksashina T.V. Povedencheskie ustanovki sub''ektov rynka intellektual'nogo kapitala v usloviyakh institutsional'noi neodnorodnosti // Transportnoe delo Rossii. 2013. № 6. S. 74-75.
12.
Ribokene E.V. Ekonomicheskoe povedenie potrebitelei v usloviyakh tranzitivnoi ekonomiki Rossii. Dissertatsiya na soiskanie uchenoi stepeni kandidata ekonomicheskikh nauk / Saratov, 2001.
13.
Grudtsyna L.Yu., Lagutkin A.V. Reformirovanie vysshego obrazovaniya: klasternyi podkhod // Administrativnoe i munitsipal'noe pravo.-2014.-7.-C. 723-732. DOI: 10.7256/1999-2807.2014.7.12246.
14.
Koroleva L.A., Korolev A.A., Mol'kin A.N. Russkaya Pravoslavnaya tserkov' v obrazovatel'noi politike v poreformennoi Rossii (1990-e gg.) // Sotsiodinamika.-2014.-5.-C. 71-79. DOI: 10.7256/2409-7144.2014.5.11887. URL: http://www.e-notabene.ru/pr/article_11887.html
15.
Sysoeva E.K. Podgotovka reformy sistemy obrazovaniya 1864 g.: vlast' i obshchestvo // Istoricheskii zhurnal: nauchnye issledovaniya.-2014.-1.-C. 45-57. DOI: 10.7256/2222-1972.2014.1.12181.
16.
Shchuplenkov O.V., Shchuplenkov N.O. Faktornyi analiz razvitiya otechestvennoi obrazovatel'noi sistemy // Sovremennoe obrazovanie.-2014.-1.-C. 25-52. DOI: 10.7256/2409-8736.2014.1.10491. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_10491.html
17.
Akopov G.L. Problemnye aspekty otechestvennogo obrazovaniya v usloviyakh total'noi informatizatsii sotsiuma // Sovremennoe obrazovanie.-2014.-3.-C. 81-91. DOI: 10.7256/2409-8736.2014.3.12345. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_12345.html
18.
Sitnik A.A. Vysshee yuridicheskoe obrazovanie v Germanii v usloviyakh perekhoda na bolonskuyu sistemu (na primere Potsdamskogo universiteta) // Finansovoe pravo i upravlenie.-2014.-1.-C. 54-65. DOI: 10.7256/2310-0508.2014.1.10334.
19.
Gulyaikhina E.S. Modernizatsiya shkol'nogo obrazovaniya kak neobkhodimoe uslovie obshchestvennogo progressa: pedagogicheskie innovatsii I.G. Pestalotstsi i Dzh. Nifa // Sovremennoe obrazovanie.-2014.-2.-C. 1-21. DOI: 10.7256/2409-8736.2014.2.11399. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_11399.html
Ссылка на эту статью

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи


Другие сайты издательства:
Официальный сайт издательства NotaBene / Aurora Group s.r.o.
Сайт исторического журнала "History Illustrated"