Статья 'Политика децентрализации школьного обучения в США' - журнал 'NB: Административное право и практика администрирования' - NotaBene.ru
по

 

 

Меню журнала
> Архив номеров > Рубрики > О журнале > Авторы > О журнале > Требования к статьям > Редакционный совет > Редакция > Порядок рецензирования статей > Политика издания > Ретракция статей > Этические принципы > Политика открытого доступа > Оплата за публикации в открытом доступе > Публикация за 72 часа: что это? > Политика авторских прав и лицензий > Политика цифрового хранения публикации > Политика идентификации статей > Политика проверки на плагиат
Журналы индексируются
Реквизиты журнала

Публикация за 72 часа - теперь это реальность!
При необходимости издательство предоставляет авторам услугу сверхсрочной полноценной публикации. Уже через 72 часа статья появляется в числе опубликованных на сайте издательства с DOI и номерами страниц.
По первому требованию предоставляем все подтверждающие публикацию документы!
ГЛАВНАЯ > Вернуться к содержанию
NB: Административное право и практика администрирования
Правильная ссылка на статью:

Политика децентрализации школьного обучения в США

Кананыкина Елена Сергеевна

кандидат юридических наук

помощник депутата, Дума Ханты-Мансийского автономного округа - Югры

628181, Россия, г. Нягань, ул. 4 Мкр, 24

Kananykina Elena Sergeevna

PhD in Law

Head of the Legal Department at State Duma of Nyagan for Khanty–Mansi Autonomous Okrug - Yugra

628181, Russia, g. Nyagan', ul. 4 Mkr, 24

ekanoni@yandex.ru
Другие публикации этого автора
 

 

DOI:

10.7256/2306-9945.2013.3.681

Дата направления статьи в редакцию:



Дата публикации:

1-3-2013


Аннотация.

В соответствии с Поправкой X к Конституции США, в функции федераль-ного правительства не входит руководство системой образования и, действи-тельно, до недавнего времени оно им практически не занималось.Для современной Америки характерно уменьшение автономии региональ-ных и местных органов управления образования, а также самих учебных заве-дений. Это в большей степени связано с системой финансирования. Удельный вес государственных федеральных ассигнований на нужды образования растет, но все же они до сих пор уступают тем суммам, которые выделяются штатам и учебным округам. Конечно, децентрализованная система должна открывать больший простор развитию местной инициативы, облегчать проведение разнообразных педагоги-ческих экспериментов, значительно полнее учитывает местные особенностей, имеющие отношение к задачам обучения и воспитания. Процесс децентрализа-ции теоретически не должен противостоять установкам на усиление влияния центральных органов государственной власти.

Ключевые слова: Америка, образование, децентрализация, власть, разделение власти, политика, источники права

Abstract.

According to the Xth Amendment to the US Constitution the functions of the federal government do not include control over education system and till recently it mostly was not involved in this sphere. The typical feature of modern America is the decrease of autonomy of regional and local education management bodies and schools. This is mostly due to the financial system.  The share of state federal allotments for education is growing, however, they are still lower than the sums assigned for states and educational districts. Of course, a decentralized system should provide a lot of space for development of local initiative, to ease various pedagogical experiments, and to provide better recognition of local educational specificities. But in theory decentralization process should not be opposed to strengthening the central government bodies.

Keywords:

America, education, decentralization, power, separation of powers, politics, sources of law

В тезисах Международного конгресса по планированию и управлению образованием 1990 г. говорилось: «Децентрализация отнюдь не является синонимом ослабления роли государства. Напротив, она ведет к дальнейшему развитию некоторых его важных функций, к повышению его ответственности за состояние образования, требует систематических поисков консенсуса между разными структурами, воздействующими на процесс развития образования» [35].

Но, на деле, децентрализация рано или поздно приводит к непомерно глубокому расхождению школьного образования в разных регионах страны, препятствует складыванию общегосударственных образовательных стандартов, усиливает неравенство в финансировании образования в зависимости от уровня социально–экономического развития того или иного региона. Например, штаты северо–востока страны ассигновали на школы в перерасчете на одного жителя почти в два раза больше средств, чем штаты юга. Наконец, нельзя не учитывать, что в настоящее время глубокая децентрализация образования в некоторых странах усиливает центробежные тенденции, ставит под угрозу политическую и культурную целостность государства.

Опыт разных стран свидетельствует, что централизация отнюдь не обязательно предполагает авторитаризм, а децентрализация столь же обязательно ведет к демократии. «Судя по всему, – писал французский исследователь С. Лурье, – не всегда представляется возможным установить корреляцию между высокой степенью децентрализации и демократизацией общества…Под прикрытием децентрализации частный сектор захватывает управление системой образования без минимальных гарантий справедливости» [7].

Централизованные системы образования в одних странах и децентрализованные – в других сохраняются. Специфика национальных традиций обнаруживает большую устойчивость. Тем не менее, под влиянием новых социально–эко­номических императивов и процесса интернационализации общественной жиз­ни современного мира эти две системы обнаруживают заметную тенденцию к конвергенции. В тех странах, для которых была характерна крайняя децентрализа­ция, теперь усиливается роль центральных властей, и, напротив, в странах с гипер­трофированно централизованными систе­мами образования расширяются функции региональных и местных органов управ­ления. Таким образом, идет поиск опти­мальной модели управления, наиболее адекватно отвечающей актуальным зада­чам развития образования, ряд которых носит инвариантный характер [4].

Достижение определенного уровня коли­чественных изменений, чему в немалой сте­пени способствовало сильное либерально–демократическое движение того периода, определило ориентацию второго этапа (1980–е гг.) преимущественно на содержа­тельно–качественные преобразования. При­ближение нового столетия стимулировало теоретическую мысль и законодательную деятельность, вызвало к жизни ряд пра­вительственных или полуофициальных документов, рассматривающих развитие об­разования в свете требований XXI века.

Вот некоторые из них: «Образование для 2000 года» (1985, ФРГ); «Об­разование будущего» (1985, Франция); «По­иск модели образования для XXI века» (1984, Япония), «Образование аме­риканцев для XXI века» (1990, США) [12].

Каковы же результаты мно­голетнего реформирования в области образования? Что удалось и каковы издержки и трудности в поисках педагогической сис­темы, адекватной требованиям нового эта­па человеческой цивилизации?

Ответы на эти вопросы важны в теоретическом пла­не, ибо они дают возможность понять зако­номерности мирового педагогического про­цесса. Кроме того, наличие объективной картины происходящих изменений и их результатов со всеми позитивными и не­гативными элементами – необходимое ус­ловие для разработки эффективной школь­ной политики, предупреждения от возмож­ных ошибок, экстремизма или консерва­тизма, одинаково пагубных для развития образования.

Учебный план школы – это пре­рогатива властей штата, местного руко­водства и в значительной мере – самой школы [30].

Эксперты, проводившие анализ содержания и реализации учебных планов в начале 2000 г. отметили отсутствие системы и пре­емственности, отрывочность, эклектичность, поверхностность, случайность подбора мате­риала, отсутствие солидного научного фун­дамента.

По заключению комиссии, учебный план американской школы стал «серым, размы­тым и диффузным настолько, что перестал удовлетворять главной задаче общего об­разования». Основная рекомендация комис­сии состояла в том, чтобы в Плане бы­ли усилены главные академические пред­меты. Не должно быть ни одного выпускника средней школы, который бы не про­шел как минимум 4–летнего курса по английскому языку и литературе, 3–­летних курсов по естествознанию, матема­тике и обществоведению, 2–летних – по иностранному языку, искусству и музы­ке (в среднем по 250 ч. в год).

По американской традиции учебные дисциплины в старшей средней школе изу­чаются концентрированно по 6–8 ч. в не­делю, однако число одновременно изучаемых предметов невелико.

Наряду с уста­новлением минимальных обязательных кур­сов по общеобразовательным предметам разрабатываются пути достижения необ­ходимого уровня их усвоения, который конт­ролируется с помощью тестов.

Регламентация учебного плана школы для США – новое явление, поэтому Государственный департа­мент по образованию призывает не рассмат­ривать указанную регламентацию как про­явление негативного отношения к предме­там по выбору и профессиональной под­готовке. Речь идет лишь о том, что «акаде­мические предметы должны занимать цент­ральное место в учебном плане общеоб­разовательной школы».

В значительной мере Стандартизирован­ный образцовый учебный план средней школы 1988 гг. [14] , и Учебный план высшей школы 2001 г. предла­гались Государственным департаментом по образованию с целью овладения выпускниками школы основ академических наук; умения самостоятельно мыслить, отвечать на важнейшие вопросы, решать проблемы, вы­двигать аргументы, отстаивать свою точ­ку зрения, понимать суждения оппонен­тов, взвешивать альтернативы.

Критика в адрес местных советов по образованию сегодня достаточно жестка. Американские специалисты полагают, что с момента последней существенной реформы местных органов образования в начале XX века произошла значительная эволюция их роли: они за­думывались как органы, вырабатывающие образовательную политику и перс­пективы ее развития, а превратились во многих случаях в административные структуры, вовлеченные в микроменеджмент не только школьных округов, но и образовательных учреждений [2].

Многие авторы сходятся в том, что существует ряд общих типичных про­блем в деятельности местных органов управления образованием.

Школьные советы:

– не заинтересованы в реформах;

– они превратились в еще один уровень администрации;

– они уделяют мало внимания важным вопросам образования и слишком много – административным мелочам;

– не заботятся о собственном профессионализме;

– не осуществляют нужного надзора за реализацией обра­зовательной политики;

– не имеют эффективных форм отчетности; оказываются неспособными должным образом информировать общество о положении дел в школьной системе и т.д. [33].

В довершение всего, возникают новые проблемы: беспрецедентной стала текучесть кадров суперинтендантов в больших городских округах [19] . Средний срок пребывания в должности суперинтендантов в 45 наиболее крупных школьных округах страны составляет сейчас только 2,5 года. Ежегодно обновляется примерно 1/3 всех членов школьных советов.

Одна из самих серьезных претензий к Советам по образованию состоит в том, что они проявляют равнодушие к продвижению образовательных реформ, инициированных федеральным правительством и правительствами штатов.

При обсуждении проблем местных советов по образованию высказываются разные точки зрения, и радикальные и умеренные, но довольно четко прослеживаются два основных направления: одни – за модернизацию и усовершенствование существующей системы; другие – за поиск и создание новых структур и замены ими старых.

Предложения сторонников первого направления сводятся, главным образом, к пересмотру и упорядочению существующей нормативной базы в законодательствах штатов, более четкому определению роли советов по образованию, выделению из множества задач основополагающих, которые должны определять главные компоненты их деятельности. Есть предложения заменить выборы членов Совета их назначением, чтобы влиять на качественный состав советов, усилить их ответственность и подотчетность.

Сторонники реформирования системы предлагают более радикальные методы: вообще ликвидировать местные советы по образованию, заменив их другими органами, в которых более полно были бы представлены различные группы населения.

Одно из основных предложений реформы состоит в том, чтобы транс­формировать Советы по образованию в местные советы по образовательной политике. Тогда они смогли бы заниматься исключительно выработкой образовательной политики, надзором за ее реализацией, краткосрочным и долго­срочным стратегическим планированием [15].

Все предложения, о которых говорилось выше, остаются пока на уровне только предложений, хотя дискуссии о роли Советов по образованию идут уже много лет, ни одна комплексная реформа еще не была проведена ни в одном штате [17].

В некоторых штатах идет поиск путей совершенствования и модернизации образования на местном уровне (Канзас, Массачусетс ).

В рамках федеративного государства происходит радикальный пересмотр законодательства об образовании, роли школьных советов.

Ряд штатов приняли законы, которые изменяют процесс принятия решений и управления в школьных округах [20]. Одной из возможностей изменения местного управления образованием являлась попытка в штате Колорадо связать высшее образование с управлением школьного образования. Так в г. Пуэбло такое сотрудничество привело к полуслиянию университетов с местными школьными округами [28].

В штате Иллинойс принят закон, по которому старые школьные советы были распущены и созданы новые в составе 15 человек, члены которого частично назначаются мэром города, частично – избираются. Здесь создаются Советы школ в составе директора и представителей от учителей, родителей, местных общин [31].

Таким образом, в США не реализовываются реформы местного управления образованием, но ведется активная подготовка к этому.

Долгие годы повышение квалификации учителей США являлось предметом забот лишь местных органов образования, при этом в ряде школьных округов эта рабо­та не велась вообще [13]. Средства, необходимые для переподготовки и повышения квалификации учите­лей, поступали в основном из местных источников.

В условиях же децентрализованном системы организации народного образования США не все школьные округа могли выделить для этого достаточно средств, так как уро­вень жизни населения в ряде округов крайне низок. В некоторых вузах имелись от­деления и курсы для учителей, но они почти повсюду были платными. Это удерживало многих учите­лей от посещения их. При ряде университетов и колледжей дей­ствовали летние курсы, но общее их число было очень невелико. К тому же большинство курсов занималось не с опросами совершенствования квалификации, а по­вышением уровня образования малоквалифицированных учителей.

Современная фе­деральная законотворческая деятельность США в области образования проявляет себя достаточно интенсивно. В последние пятьдесят лет в стране был принят целый ряд законов, регулирующих раз­витие образования в национальном мас­штабе . Среди них – Закон об образова­нии в целях национальной обороны 1958 г., Закон о развитии высшего обра­зования 1963 г., Закон о профессиональ­ном образовании 1963 г., Закон о разви­тии элементарного и среднего образова­ния 1965 г., Закон о совершенствовании подготовки кадров 1967 г., Закон об обучении одаренных детей 1978 г., Закон о консолидации и совершенствовании образования 1981 г., Закон о профессиональном обучении 1983 г., Закон о поддержке семьи 1988 г., Закон о предупреждении насилия над детьми 1989 г., Закон о национальных целях образования 1990 г., Закон о гражданских правах 1991 г., Закон о равных возможностях 1995 г.

Законы о всеобщем обязательном обучении предусматривают в большинстве штатов посещение школ детьми и подростками с 7 до 16 лет. Однако законами о детском труде в большинстве штатов разрешается наемный труд детей с 14 лет, в меньшем числе с 12 лет [6].

Серьезные изменения в концепции элементарного и среднего образования Американских штатов произошли в период с 1820–1920 гг., когда были приняты законы об обязательном начальном обучении.

Закон о бесплатном обучении 1821 г. в ред. 1825 г. предусмотрел организацию бюро ученичества при Министерстве труда и выделил ассигнования на осуществление программ ученичества в общенациональном масштабе.

Закон Дьюаса 1881 г.( Dawes Act ) установил право создания в резервациях коренного населении «полнодневных» общеобразовательных резервационных школ и высших нерезервационных школ (за пределами мест постоянного проживания индейцев) с правом посещения их учащимися, принадлежащих к малочисленным народам [36]. Система, установленная в 1881 г. начала реализовываться лишь в 1889 г. и полностью развернулась лишь в XX столетии.

Позже Билль Смита–Таунера 1919 г. предложил возможность прогрессивного совершенствования системы народного образования по всей стране, определил задачи уравнения возможностей получения обучения во всех штатах, унификации содержания образования и методов подготовки.

Детальное обоснование цели школьного обучения нашли в Докладе комиссии по реорганизации среднего образования «Основные принципы среднего образования» 1918 г. и Докладе комиссии по определению школьной политики «Цели образования в американской демократии» 1938 г. [25].

Так, первый из них официально зарегистрировал начавшиеся движения за расширение задач, стоящих перед школьным обучением, теперь включавшего семь аспектов: забота о здоровье, развитие основных умственных способностей, воспитание хорошего члена семьи, гражданское воспитание, развитие умений, разумное использование досуга, умение ценить и создавать красивое, подготовка к миру труда.

В Докладе 1938 г. впервые была сделана попытка детализировать общие цели. Этим документом цели были разделены на четыре области: самореализация личности, взаимоотношения людей, экономичная эффективность, гражданская ответственность. В каждой области определялся конкретный перечень задач, выраженный в виде описания поведения, качеств навыков.

Благодаря этим Докладам значительно расширилось понятие элементарного образования. Так, было указано, что задачи овладения знаниями сводятся к следующим ценностям – образованный человек имеет желание учиться, может ясно говорить на родном языке, хорошо читать на родном языке, правильно писать на родном языке, решает свои проблемы, применяя счет.

В 1954 г. обозначенные цели и задачи элементарной школы были пересмотрены; в этом году сделана попытка привести концепции начального образования в соответствие с изменениями социально–экономических условий общества [32].

Закон об образовании в целях укрепления национальной обороны (National Defense And Education Act) 1958 г. положил начало практической реализации Доклада «О ресурсах талантов в США» 1954 г. в котором содержался призыв сделать ставку на выявление способных и одаренных детей, подготовку интеллектуальной элиты и максимально эффективное ее использование в экономике, а также начало реорганизации системы подготовки учащихся в вузы. Большую часть средств, выделенных на основании Закона, получили школы с преимущественно академическим профилем обучения [38].

К концу 1950–х началу 1960–х гг. были приняты новые законы о народном образовании, которые предусматривали увеличение ассигнований на его нужды.

В основу нормативных актов США об образовании 1960–х гг. легли теоретические обоснования школьных реформ, выдвинутые экономистами Шульцом, Бекероном и Дениссоном развертывающие концепцию человеческого капитала, согласно которой образование рассматривалось как условие социальной стабильности. Главное место в реформе отводилось модернизации школьной программы [27].

Правительственный документ «Цели американцев: программа действий» в 1960 гг. призывали спасти капитализм всеобщей преданностью, силой воли [24]. Важным элементом в обучении граждан должна была стать подготовка лиц, способных действовать как граждане [16].

Начиная с 1961 г. начало реформирования американской средней школы проводилось на пяти новых базисах, в соответствии с которыми обязательное обучение сокращалось и сводилось к пяти направлениям: изучению английского и литературы (4 г.), математике (4 г.), естествознания (3 г.), социальных наук (3 г.), компьютерной техники (0,5 л.).

Национальная Ассоциация образования (НАО) – проправительственная организация с ярко выраженным консервативным уклоном разрабатывает документы, определяющие основные направления изменений в политики государства в сфере образования.

Основополагающая декларация Национальной Ассоциации образования «Центральные задачи американского образования» 1962 г. дала новую трактовку «хороших граждан», от которых требовалась стойкая преданность идеалам и принципам общества, вера в доктрину свободы и демократию [34]. Все вузы страны пересмотрели критерии подготовки специалистов и поиска путей постоянного поддержания их компетентности на уровне современных достижений науки.

Характерна са­ма формулировка Закона, столь откровенно выражающая подход с милитаристских позиций к во­просам развития образования: этим он существенно отличается от других школьных законов. Задачи улучшения работы школы, расширения масштабов подготов­ки научных и технических кадров оказались связанными с меро­приятиями по укреплению воен­ной мощи США, в связи с чем, Правительство стало отпускать значительные средства на изучение естественно–математических наук [23].

В соответствии с официальной политикой в области образования, ведомством просвещения, ассоциациями деятелей образования и университетами была начата широкая компания по пересмотру содержания образования и методов обучения.

Несколько проектов новых учебных программ было опубликовано Национальной Ассоциацией просвещения в 1963 г. [3]. Она включала 12 вариантов программ по естественным наукам, 10 по математике и иностранным языкам, а также создание в школах соответствующих учебных кабине­тов и лабораторий.

Подробное описание проектов учебных программ дано в другом документе этой же Ассоциации, где представлено 43 проекта. Эти документы главным образом определили направления нового содержания образования в соотношении с правительственной политикой.

В части III этого Закона определяется статус и компетенция Министерства здравоохранения, образования и социального обеспечения в сторону расширения вмешательства федерального правительства в дело национального образования.

В Законе было намечено осу­ществление ряда мер, направлен­ных на ликвидацию различных не­достатков американской школы. Ставилась, например, задача улуч­шить преподавание математики, естествознания, намечались ме­ры по уменьшению отсева из средней и высшей школы.

Особое внимание уделялось мероприятиям по выявлению спо­собной молодежи для выполне­ния которых местные органы просвещения получили значительные средства.

В целях создания более благо­приятных условий для получения высшего образования талантливой молодежью предусматривалось введение системы займов студен­там, нуждающимся в материаль­ной помощи. На эти цели в тече­ние 1958–1962 гг. было израсходовано $ 295 млн. Это давало возможность свыше 200 тыс. студентов ежегодно в период обучения в вузе получать взаймы ссуду в размере не бо­лее одной тысячи долларов с ус­ловием погашения ее по оконча­нии учебного заведения.

После Закона о просвещении в целях национальной обороны в США вопросы образования затра­гивались в Законе о борьбе с бедностью 1964 г., в Законе о гражданских правах 1964 г . и т.д.

В 1960–е гг. американский конгресс принял законодательные акты, запрещающие расовую сегрегацию в учебных заведениях. Однако, власти ряда штатов и многий учебных округов, особенно на юге США, фактически саботировали эти решения, местные расисты открыто выступали против них и грозили физической расправой негритянским детям, осмелившимся переступить порог школ, ранее предназначенных только для белых. В ответ на это федеральные власти начали осуществлять непосредственное вмешательство, вплоть до применения военной силы, с целью добиться реализации федерального Закона о десегрегации школ [22].

Реализация требований заявленных в судебном деле State Board of Education v . Brown , 1871 выявила необходимость создания универсальной (единообразной) государственной системы обучения негритянских и индейских детей. Положения закона не нашли закрепление в законодательстве штатов, поскольку их бюджетами не предусматривалось создание таких школ. Власти штатов объясняли отказ от выполнения данного требования тем, что в бюджете штата не хватает средств для финансирования школьной жизни белых детей. Исключением можно назвать Закон штата Кентукки ( The Anderson Myer State Aid Act ( for Negroes ) 1936 г. на основании которого дети цветного населения получали возможность продолжить или закончить обучение в государственных школах, при условии, что федеральный орган, в лице государственного комитета по образованию Кентукки, возьмет на себя всю ответственность за финансовое обеспечение процесса обучения [21].

Однако на этом проблемы американской школы не иссякли.

Проблема качества обучения и мораль­ного климата всегда стояла очень остро в публич­ных школах, чему способствовали усиление преступ­ности, расцвет насилия.

В специальном Докладе «Беспорядки в публичных школах» 1962 г., подготовленном Национальной комиссией по усовершенствованию образования, отмечается, что между учителями и ученика­ми развернулась настоящая война, что ученики приносят в школу оружие, устраивают драки, ограбления и т.д. Каждый месяц насилию подвергаются более 280 тыс. учащихся и тысячи учителей. Естественно, что это отражается на качестве обучения. Поэтому, отмечается в Докладе более 10 процентов выпускников школ являются практически неграмотными, а учителя больше думают о своей безопасности, чем о передаче знаний.

«Америка, была основана людьми, которые верили, что бог – основа их безопасности. И мы в это верим. Следует эту веру четко внушать детям». Таков рецепт «улучшения системы образования» был представлен на суд общественности в 1963 гг. Президента Дж.Ф. Кеннеди.

В феврале 1963 г. Дж. Кеннеди направил в Конгресс Акт об улуч­шении национального образования – большой «па­кет» законопроектов, предусматривающих вложение от $ 5 до 6 млрд. из федерального (общегосударственного) бюджета на проведение весьма ограниченных, хотя и давно обещанных ре­форм [1].

За последующий пятилетний период президентства Л. Джонсона последний подписал 47 актов по образованию, включая Закон о развитии начального и среднего образования 1965 г., который предусматривал выделение $ 1,3 млрд. на нужды школы. Закон увеличил ассигнования на содержание школ для детей из бедных семей и на повышение культурного уровня, так называемых «культурно–обездоленных детей», а также выделил средства на проведение дополнительных занятий с учащимися, на приобретение нового школьного оборудования.

Законы о развитии начального и среднего образования в бедных районах 1965 г. и о помощи бедным детям на развитие высшего образования 1967 г. явились результатом Программы построения великого общества в период президентства Л. Джонсона.

Первый из законов, опубликованный в апреле 1965 г., и по совокуп­ности задач, и по размерам наме­ченных ассигнований выделяется среди дру­гих законов последнего времени, поскольку предусмотрел реше­ние ряда задач, из которых основ­ная – расширение возможностей получения начального и среднего образования детьми из бедных семей, а также повышение их культурного уровня. Таких семей к середине XX века в США насчитывалось несколько миллионов.

Закон предоставил право местным ор­ганам просвещения всех штатов страны, и особенно 11 южных штатов, организовать разнообраз­ную учебно–воспитательную и об­разовательную работу с детьми из неблагополучных семей.

Другая задача, поставленная за­коном, связывалась с расширением фондов школьных библиотек, а также созданием библиотек в тех школах, где они до сих пор отсутствовали [10].

Не менее важной задачей, на­меченной Законом об элементар­ном и среднем образовании, явилась разработка плана строи­тельства в течение пяти лет ряда национальных и региональных на­учно–исследовательских педагоги­ческих лабораторий, а также рас­ширение исследовательской рабо­ты в этой области, способствующей быстрейшему вне­дрению в практику американ­ской школы достижений педагоги­ческой мысли.

Повышению качества работы школы должна была также способство­вать образцовая постановка в нескольких школах США учебной и внеклассной работы, с тем, что­бы эти школы служили примером для всех учителей и работников народного образования данного школьного округа, штата и страны в целом.

Законом предусматри­вается также создание в стране сети специальных центров по снабжению школ новейшими учебниками и учебными пособия­ми, материалами и оборудова­нием.

Улучшение деятельности Департаментов просвещения шта­тов, от которых во многом зави­сит успех реализации планов, на­мечаемых федеральным правительством в соответствии с требованиями данного акта повлекло за собой траты в размере $ 25 млн.

Рекомендательные письма Комиссии по вопросам школьной политики Национальной Ассоциации образования Госдепартамента США по образованию также являются источниками американского права.

Среди самых известных из них фигурируют такие как: Рекомендации «О единых функциях образования в условиях американской демократии» 1937 г., «Прогресс образования в условиях американской демократии» 1938 г., «Политика школы в области профессиональной подготовки» 1939 г., «Умственное или главное начало» 1964 г ., задача которого сводилась к компенсации плохих условий жизни детей из бедных семей, но получивших дома достаточную поддержку своим способностям, Закон об установлении системы государственных школ для коренного населения 1974 г. ( An Act Establishing a Uniform System of Public School for Colored Children of the State ) [9].

В 1967 г. Комиссия по реорганизации начального образования Национальной Ассоциации образования признала необходимость отказа от единой программы в средней школе установленной в Основных принципах среднего образования 1918 г. настаивая на введении строгой дифференциации. В соответствии с новой концепцией был определен минимальный уровень обязательных знаний, введена элективная система и созданы различные профили обучения с разными целевыми установками и программами обучения – создана всеохватывающая ( comprehensive ) средняя школа [18] .

В общественных школах США билингвальное обучение (двуязычие) поддерживается федеральным Фондом и программами, созданными на основе Акта 1967 г. и Закона о билингвальном образовании 1968 г. ( Bilingual Act ), согласно которым выделялись и продолжают выделяться средства для подготовки учительских кадров – специалистов по билингвальному обучению (обучению на двух языках), прежде всего испаноязычного населения [37].

Первая половина 1960–х гг. ознаменовалась большими изменениями в системе подготовки студентов колледжей и университетов, увеличивших контингент обучающихся. Подобным изменениям способствовало принятие закона 1963 г., увеличивающего федеральное субсидирование учебных заведений высшего уровня.

Изданный в 1964 г. Закон об экономических возможностях позволил за три года да счет федеральных средств принять в колледж более одного миллиона молодых людей из сельской местности с частичным обеспечением их работой.

В 1965 г. принимается Закон о высшем образовании , предоставивший ассигнования на оказание помощи способным молодым людям, которые не могут платить за обучение. По Закону о развитии начального и среднего образования 1965 г. на обучение учащихся, частично занятых на производстве было ассигновано $ 10 млн.

Реализация рассмотренных вы­ше законов при условии полного использования всех средств, за­планированных при принятии этих законов, безусловно, дала бы воз­можность решить некоторые дав­но назревшие вопросы школьно­го дела в США [5].

В 1976 г. на Национальной педагогической конференции были предложены следующие стандарты подготовки учащихся средней школы: чтение на уровне VIII класса, умение писать без ошибок, считать, оперируя процентами и десятичными дробями; знать отечественную историю, овладеть элементарными знаниями по естествознанию.

Иначе откликнулась педагогическая обществен­ность страны, в первую очередь столь мощная орга­низация, как Национальная ассоциация просвещения , и тесно связанная с ней Национальная комиссия по делам учительского образования и профессиональ­ной квалификации [9] .

Опубликованный этой Комиссией обширный ме­морандум указывал на необходимость преоб­разования в «хай скул» – трех старших классах средней школы. В итоге двухлетней работы Комитет по экспериментированию при Департаменте просве­щения опубликовал проект ре­формы «хай скул» в Нью–Йорке [12].

Проект предусматривал увеличение школьного дня с 6 до 8 часов, а школьной недели с 30 до 40 чесов. Учебный год был раз­бит на пять семестров, причем способным уча­щимся предоставляется возможность быстрее про­двигаться вперед от семестра к семестру по мере овладения предметом и успешного выполнения за­даний и заканчивать нормальный трехгодичный курс за два года. Но понятие «овладел предметом» значительно отличалось от прежнего, требова­ния к учащемуся повышаются; недостаточно быстро­го «схватывания», только выработанные навыки и определившееся отношение самого учащегося к предметам дадут ему возможность переходить от семестра к семестру. В своих рекомендаци­ях Комитет обратил особое внимание на усвоение учащимися трудовых навыков, в частности навыка быстро и легко печатать на пишущей машинке.

В проекте «хай скул» значительное ме­сто занял вопрос физического воспитания школьников. «Цель, – договорится в докладе Комитета, – ликвидировать нездоровый дух, сопутствующий обычно школьным спортивным состязаниям» [29].

В документах под названием «Основные принципы среднего образования» 1981 г., «Образование для всей американской молодежи» 1984 г. получили педагогическое оформление требования, которые крупный бизнес Америки предъявляет к школам.

Признание приоритетности образования проявляется в постоянном культивировании уважения к образованию и поощрении уча­стия широкой общественности в делах учеб­ных заведений:

1. Президент США находит время приветствовать лучших учащихся – выпускников года в Белом доме; 2. фирмы устанавливают стипендии лучшим учащимся для учебы в университетах;

3. крупные кор­порации и предприятия сотрудничают со школами, вкладывают деньги в экспери­менты и инновации;

4. национальное движе­ние «Ассоциация добровольцев в помощь школе» охватывает в США более миллиона человек – все эти мелкие и крупные акции на местном и общегосударственном уровне складываются в единую политику, направленную на повышение престижа об­разования и образованности в обществе [11].

Такая атмосфера, свидетельствующая о социальной поддержке и заинтересован­ности в образовании, – обязательное усло­вие его обновления. Непрерывность образования как качест­венная характеристика новой педагогиче­ской системы. Высокий динамизм мира труда, появление новых отраслей произ­водства, непрерывная смена технологий, профессий и специальностей выдвигают на передний план задачу образования человека на протяжении всей его жизни [26].

Библиография
1.
Борисоглебский Л. «Новые веяния» в американской школе // Народное образование. – 1964. № 5. – С. 102–104.
2.
Бычков А.В. К вопросу о содержании образования в современной школе США. В кн. Вопросы истории педагогики и школы / Под ред. В.В. Макаева, П.Н. Петренко, В.В. Петрова. Пятигорск, 1972. – С. 23-25.
3.
В кн. Новые программы по изучению академических предметов. Но-вые учебные программы по академически наукам. Нью–Йорк: Изд–во Компании МакГроуХилл, 1963. – С. 34–36.
4.
Голубева Э.Ю., Остроумова Н.Г. Реформа школы и качества образования в США // Советская педагогика. – 1989. № 3. – С. 140–143.
5.
Гусев А.Д. США: кризис социальной политики. М., 1974. – С. 45–49.
6.
Лебедев П.Д. Высшее техническое образование в США. М.: Изд–во «Высшая школа», 1961. - С. 34-37.
7.
Лурье С. К новой стратегии планирования образования // Перспективы. – 1992. № 2. – С. 127.
8.
Малькова З.А. Школа и школьная политика в США. М., 1969. – С. 5–10.
9.
Малькова 3.А. Современная Школа США. М., 1971. – С. 109.
10.
Малькова З.А. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М., 1975. – С. 45–47.
11.
Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в ка-питалистических странах. М., 1975. – С.122–128.
12.
Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высокоразвитых странах.// Советская педагогика. – 1990. № 12. – С. 116–118.
13.
Митаберибзе Г. Об опыте переподготовки учителей в США // Народ-ное образование. – 1969. № 10. – С. 105–106.
14.
Bennet W.J. James Madison Elementary School. A Curriculum for American Students. U. S. Department of Education, 1988. – P. 56–57.
15.
Campbell D., Green D. Defining the Leadership Role of School Boards in the 21st Century // Phi Delta Kappan. – 1994. № 5. vol. 75. – P. 392.
16.
Citizenship and A Free Society: Education for the Future education. Ed. By F. Patterson. Wash. D.C., 1960. – P. 15.
17.
Сhannоn Т. The Changing Local Community School Board // Phi Delta Kappan. – 1994. № 5. Vol. 75. – P. 389.
18.
Conant J. The Comprehensive schools. N–Y., 1967. – P. 2–3.
19.
Danzberger J. Governing the Nation's Schools: The Case of Restructuring Local School Boards // Phi Delta Kappan. – 1994. № 5. vol. 75. – P. 369.
20.
Danzberger J., Usdan M. Local Educational Governmence Perspectives on Problems and Strategies for change // Phi Delta Kappan. – 1994. № 5. vol. 75. – P. 366.
21.
Durlack C. M., Rose E., Bursuck W. D. Preparing high school students with learning disabilities for the transition to postsecondary education: Teaching the skills of self–determination // Journal of Learning Disabilities. – 2004. № 27. – P. 51–59.
22.
Gajar A. Postsecondary education. In F. Rusch, J. Chadsey (Eds.) Beyond high school: Transition from school to work. Belmont, CA: Wadsworth. – 1999. – P. 383–405.
23.
Getzel, E. E., Stodden, R. A., & Briel, R. W. (2001). Pursuing postsecondary education opportunities for in¬dividuals with disabilities. In P. Wehman (Ed.), Transition strategies for young people with disabilities. Baltimore: Brookes. 3rd ed. – P. 247–259.
24.
Goal for Americana. Wash. D.C., 1961. – P. 1-3.
25.
Graduals Principles of Secondary School. – Wash. D.C., 1978.; The Purposes of Education in American Democraticy. Wash. D.C., 1938. – P. 78–79.
26.
Kauffman J.M., Bantz J., Mcgullough J. Separate and Better: A special Public Scholl class for students with emotional and Behavioral Disorders // Exceptionality. – 2002. Vol. 10. № 3. – P. 49–170.
27.
Kozol J. Illiterate America. 1985. – P. 66–69.
28.
Lewis A. Rein venting local School Governance // Phi Delta Kappan. – 1994. № 1. vol. 75. – P. 358.
29.
National Goals for Education, US De¬partment of Education, Wash., D. C, 1990. – P. 43–46.
30.
O’Rourke Sh. L. Integrating Preference Assessment Within the Transition Process to Create Meaningful School–to–Life Outcomes // Exceptionality. – 2001.№ 9 (3). – С. 157–174.
31.
Pilpho Ch. The Changing Governance Scene // Phi Delta Kappan. – 1994. № 1. – P. 52–53.
32.
Publics’ education Under Criticism. Ed. Wilfred Scott, Clyde Hill. N–Y., 1954. – P. 107
33.
Shanker A. Are School Boards on the Way Out? // The Educational Digest. – 1989. № 5. vol. 55. – P. 34.
34.
The Central Purpose of American Education. Wash. D.C., 1961. – P. 3.
35.
UNESCO. Planification et gestion du development de l’education. P., 1991. – P. 9.
36.
Wilbert H. Ahern. Assimilationist Racism: The Case of the “Friends of Indian” // The Journal of Ethnic Studies. – 1976. – P. 56–57.
37.
http: // www.lawcrawler.findlaw.com.
38.
http: // laws.findlaw.com/us/99/700.html, http://tm.wc.ask.com.
References (transliterated)
1.
Borisoglebskii L. «Novye veyaniya» v amerikanskoi shkole // Narodnoe obrazovanie. – 1964. № 5. – S. 102–104.
2.
Bychkov A.V. K voprosu o soderzhanii obrazovaniya v sovremennoi shkole SShA. V kn. Voprosy istorii pedagogiki i shkoly / Pod red. V.V. Makaeva, P.N. Petrenko, V.V. Petrova. Pyatigorsk, 1972. – S. 23-25.
3.
V kn. Novye programmy po izucheniyu akademicheskikh predmetov. No-vye uchebnye programmy po akademicheski naukam. N'yu–Iork: Izd–vo Kompanii MakGrouKhill, 1963. – S. 34–36.
4.
Golubeva E.Yu., Ostroumova N.G. Reforma shkoly i kachestva obrazovaniya v SShA // Sovetskaya pedagogika. – 1989. № 3. – S. 140–143.
5.
Gusev A.D. SShA: krizis sotsial'noi politiki. M., 1974. – S. 45–49.
6.
Lebedev P.D. Vysshee tekhnicheskoe obrazovanie v SShA. M.: Izd–vo «Vysshaya shkola», 1961. - S. 34-37.
7.
Lur'e S. K novoi strategii planirovaniya obrazovaniya // Perspektivy. – 1992. № 2. – S. 127.
8.
Mal'kova Z.A. Shkola i shkol'naya politika v SShA. M., 1969. – S. 5–10.
9.
Mal'kova 3.A. Sovremennaya Shkola SShA. M., 1971. – S. 109.
10.
Mal'kova Z.A. Sovremennaya shkola i pedagogika v kapitalisticheskikh stranakh. M., 1975. – S. 45–47.
11.
Mal'kova Z.A., Vul'fson B.L. Sovremennaya shkola i pedagogika v ka-pitalisticheskikh stranakh. M., 1975. – S.122–128.
12.
Mal'kova Z.A. Pedagogicheskaya sistema budushchego: shkol'nye reformy v vysokorazvitykh stranakh.// Sovetskaya pedagogika. – 1990. № 12. – S. 116–118.
13.
Mitaberibze G. Ob opyte perepodgotovki uchitelei v SShA // Narod-noe obrazovanie. – 1969. № 10. – S. 105–106.
14.
Bennet W.J. James Madison Elementary School. A Curriculum for American Students. U. S. Department of Education, 1988. – P. 56–57.
15.
Campbell D., Green D. Defining the Leadership Role of School Boards in the 21st Century // Phi Delta Kappan. – 1994. № 5. vol. 75. – P. 392.
16.
Citizenship and A Free Society: Education for the Future education. Ed. By F. Patterson. Wash. D.C., 1960. – P. 15.
17.
Shannon T. The Changing Local Community School Board // Phi Delta Kappan. – 1994. № 5. Vol. 75. – P. 389.
18.
Conant J. The Comprehensive schools. N–Y., 1967. – P. 2–3.
19.
Danzberger J. Governing the Nation's Schools: The Case of Restructuring Local School Boards // Phi Delta Kappan. – 1994. № 5. vol. 75. – P. 369.
20.
Danzberger J., Usdan M. Local Educational Governmence Perspectives on Problems and Strategies for change // Phi Delta Kappan. – 1994. № 5. vol. 75. – P. 366.
21.
Durlack C. M., Rose E., Bursuck W. D. Preparing high school students with learning disabilities for the transition to postsecondary education: Teaching the skills of self–determination // Journal of Learning Disabilities. – 2004. № 27. – P. 51–59.
22.
Gajar A. Postsecondary education. In F. Rusch, J. Chadsey (Eds.) Beyond high school: Transition from school to work. Belmont, CA: Wadsworth. – 1999. – P. 383–405.
23.
Getzel, E. E., Stodden, R. A., & Briel, R. W. (2001). Pursuing postsecondary education opportunities for in¬dividuals with disabilities. In P. Wehman (Ed.), Transition strategies for young people with disabilities. Baltimore: Brookes. 3rd ed. – P. 247–259.
24.
Goal for Americana. Wash. D.C., 1961. – P. 1-3.
25.
Graduals Principles of Secondary School. – Wash. D.C., 1978.; The Purposes of Education in American Democraticy. Wash. D.C., 1938. – P. 78–79.
26.
Kauffman J.M., Bantz J., Mcgullough J. Separate and Better: A special Public Scholl class for students with emotional and Behavioral Disorders // Exceptionality. – 2002. Vol. 10. № 3. – P. 49–170.
27.
Kozol J. Illiterate America. 1985. – P. 66–69.
28.
Lewis A. Rein venting local School Governance // Phi Delta Kappan. – 1994. № 1. vol. 75. – P. 358.
29.
National Goals for Education, US De¬partment of Education, Wash., D. C, 1990. – P. 43–46.
30.
O’Rourke Sh. L. Integrating Preference Assessment Within the Transition Process to Create Meaningful School–to–Life Outcomes // Exceptionality. – 2001.№ 9 (3). – S. 157–174.
31.
Pilpho Ch. The Changing Governance Scene // Phi Delta Kappan. – 1994. № 1. – P. 52–53.
32.
Publics’ education Under Criticism. Ed. Wilfred Scott, Clyde Hill. N–Y., 1954. – P. 107
33.
Shanker A. Are School Boards on the Way Out? // The Educational Digest. – 1989. № 5. vol. 55. – P. 34.
34.
The Central Purpose of American Education. Wash. D.C., 1961. – P. 3.
35.
UNESCO. Planification et gestion du development de l’education. P., 1991. – P. 9.
36.
Wilbert H. Ahern. Assimilationist Racism: The Case of the “Friends of Indian” // The Journal of Ethnic Studies. – 1976. – P. 56–57.
37.
http: // www.lawcrawler.findlaw.com.
38.
http: // laws.findlaw.com/us/99/700.html, http://tm.wc.ask.com.
Ссылка на эту статью

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи


Другие сайты издательства:
Официальный сайт издательства NotaBene / Aurora Group s.r.o.
Сайт исторического журнала "History Illustrated"